歷史課堂生成資源的處理藝術

周云華

摘要：生成，意味著不斷地增值、變化和創造，蘊含著一定的不可預見性和創新性。課堂上，為凸顯生成學習的價值，教師可從四個方面把握課堂生成資源的處理藝術，即聽到不同聲音時要適當慢，發現無關因素時要及時轉，遇到特殊問題時要勇于變，抓住關鍵細節時要深入挖。

關鍵詞：威特羅克生成學習歷史課堂生成資源

《教育大辭典》中對“生成學習”的界定是：“強調學習過程對學習者原有認知結構與從環境中接受的感受信息相互作用、主動建構信息意義生成的過程。”生成，意味著不斷地增值、變化和創造，蘊含著一定的不可預見性和創新性。課堂生成資源，是指在實際課堂教學過程中，于教師與學生、學生與學生之間合作、交流、對話中產生的，不在教師預設教學設計之內的新見解、新因素、新思維和新細節，具有重差異反主流、重發散反聚合、重個性反共性、重具體反籠統等特征。

在課堂教學中即時產生的各類生成資源，既存在著教學價值的高下之分，也會由于教師不同的處理藝術而產生不同的生成性學習價值。依據美國心理學家威特羅克的生成性學習理論，先前的知識、動機、知覺、注意、語義關系都將影響教與學的價值。據此，為凸顯生成性學習的價值，我以為，可從四個方面把握課堂生成資源的處理藝術，即聽到不同聲音時要適當慢，發現無關因素時要及時轉，遇到特殊問題時要勇于變，抓住關鍵細節時要深入挖。

一、聽到不同聲音時要適當慢

在現實課堂中，礙于教師的權威，學生大多不會質疑教師傳授的結論。有時，課堂上出現的不同聲音，便是難能可貴的生成性資源。教師應抓住契機，因勢利導，生成有價值的教學活動。

如教學統編初中歷史七年級下冊第17課《明朝的滅亡》時，我將政治的腐敗歸結為明朝滅亡的原因之一，而明朝中后期多數皇帝沉迷享樂、疏于朝政是政治腐敗的突出表現。除了教材列舉的明神宗20余年不上朝的史實，我還展示了明世宗后期避居西苑、練道修玄的怪象。此時，有位學生舉手提出異議：“我并不覺得明世宗疏于朝政。他雖沉迷道教，但國家朝政總體還是穩定的，我們學過的戚繼光抗倭就是在他統治后期取得的勝利。”對于這一不同聲音，我順水推舟，組織了一個“明世宗是否真的疏于朝政，明世宗的統治對明朝中后期的國運產生了怎樣的影響？”的思辨活動，引導學生自主搜尋明世宗后期統治的史實，讓他們結合史實進行辨析，使其更為完整、清晰地領略明朝中后期的政治面貌。

威特羅克的生成學習理論指出，學習過程是學習者原有認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用，主動建構信息意義的生成過程。他認為，生成學習的一個根本前提是“人們傾向于生成與以前的學習相一致的知覺與意義”，無論學生還是專家在對學習的事物產生意義時都有一種與其以前的經驗相結合的傾向。從這個意義上說，即使教師對某些結論和答案做了分析，也不會妨礙學生的獨立分析。學生在分析的過程中就可能生成不同的見解，如上述情況。此時，教師不妨適當放慢教學進程，透過史料文本的表象，引導學生尋找歷史現象的深層意義。

歷史教學絕不該趨向單一化見解，歷史課堂歡迎不同的聲音。正因為有不同的聲音，才有教師激發生成、利用生成的必要，從而將生成資源內化為學習價值，也為培育學生的發散性思維奠定基礎。

二、發現無關因素時要及時轉

在初中歷史課堂中，學生受年齡和心智的影響，常常會將新接收的信息無限發散，甚至偏離教學內容的范疇。當課堂中的生成資源并沒有多大的教學價值時，教師應及時轉化，努力拉近生成中的無關因素與教學內容之間的距離。

如教學統編初中歷史八年級下冊第6課《艱辛探索與建設成就》的“文化大革命”這一子目時，我補充：“文化大革命也可簡稱為‘文革’。”誰料，學生哄堂大笑。我馬上反應過來，“文革”二字的讀音與同班語文聞老師的名字讀音相近。如何化解這個尷尬呢？我對學生說：“聞這個姓并不常見，大家知道的歷史名人可能只有聞一多一人而已。其實他的胞弟聞家駟先生是中國著名的翻譯家。文化大革命伊始，周總理就做出重要指示，將聞家駟先生作為重點保護對象。文化大革命到底是怎么一回事？為什么又要保護聞家駟先生呢？我們一起來進入這一子目的學習。”寥寥數語，將與課堂內容無關的因素轉化為與學生已知經驗相近的、令學生感興趣的因素，生成學習的價值也自然產生了。

威特羅克指出，學習過程的前兩個步驟為：“（1）長時記憶中影響個體注意和知覺的內容以及特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶，它們作為實際上的學習動機，主動地對感覺經驗和外部世界進行選擇性注意和知覺。（2）經選擇性注意和知覺而得到的感覺信息，與長時記憶中貯存的有關信息建立某種試驗性聯系，即建構新信息的意義。”據此，同班語文老師的名字作為長時記憶貯存在學生的大腦中。當和語文老師名字讀音相近的新信息進入學生的視野時，長時記憶會立刻發揮動機的作用，引起學生的強烈注意。學生會將感知到新信息與長時記憶之間的聯系，進而產生興趣。但在現實中，初中階段的學生普遍沒有足夠的能力來控制這些注意過程，致使學習資源的生成出現“失之毫厘，謬以千里”的情況。上述案例中，學生雖然主動地將感覺信息與長時記憶構建聯系，但是很明顯，這樣的自主構建是無效的。面對這種情況，教師不能簡單粗暴地糾正學生的聯想，而應采用將主問題轉化為幾個子問題的逐級解決的策略——先以退為進，回到初始的感覺信息，再將感覺信息與不同的長時記憶構建聯系，最后選取有效信息構建意義，生成學習價值。

歷史課堂應該是發散性思維的熔爐。課堂上，正因為有了林林總總的教學因素，才能激發學生的興趣，也有了將興趣轉化為可利用的生成性資源的可能，為培育學生的批判性思維提供條件。

三、遇到特殊問題時要勇于變

歷史是一門思辨性很強的學科，時常會生成反常識、反學生以往認知的特殊問題。遇到這類特殊問題時，教師不妨將其變形，發掘其中蘊含的教學價值。

在教學統編初中歷史八年級上冊第25課《經濟和社會生活的變化》時，我先后提到了近代中國兩條重要的鐵路：唐胥鐵路和京張鐵路。面對相似的知識，很多學生表達了困惑：“為什么唐廷樞主持修建了中國第一條鐵路唐胥鐵路，而中國的鐵路之父卻是詹天佑呢？”

威特羅克提出，“生成學習模式的本質不是大腦被動地學習和記錄信息，而是主動地建構它對信息的解釋并從中做出推論”。據此，學習者在接受新信息并達到一定意義的理解之后，還會從多方面對自己構建的意義進行評價和檢測，如檢驗結論的合理性、查看所構建的意義與已貯存在大腦中的長時記憶和原有認知的一致性等。在上述案例中，學生已然發現京張鐵路的意義和唐胥鐵路的記憶存在沖突，因此無法順利得出詹天佑就是中國鐵路之父這一結論。這里，我靈活采取了變形策略，即不受一種教法的局限，將文本問題變為圖解問題或采用合理的類比方法，等等。我考慮到初二學生的具體學情，生成了如下課后活動：分別搜集唐廷樞和詹天佑的人生軌跡資料，并在下節課跟同學們分享他們的故事。這就將死板的文本問題變形為動手、動腦、動口的綜合實踐活動。學生在分享故事后發現——唐廷樞一生投身實業，唐胥鐵路只是他人生中的短短剪影;唐胥鐵路雖由唐廷樞主持修建，但歸根結底由英國人設計，不久便被清政府斷送;唐廷樞在人生后期致力于保險業，被譽為“中國民族保險業之父”，而詹天佑自始至終都在為中國鐵路籌謀，他自主設計并修筑京張鐵路后，還籌劃修建滬嘉、洛潼、津蘆、錦州、萍醴、新易、潮汕、粵漢等鐵路，成績斐然，著有《鐵路名詞表》《京張鐵路工程紀略》等。學生在自主比較后發現，詹天佑的確更能擔起“中國鐵路之父”這一稱號。上述活動，讓學生將構建的“中國鐵路之父”的意義從短時記憶納入長時記憶，生成性學習的價值得以體現。

這里，我對于特殊問題的處理，強調的是“怎樣引導學生外化自己構建的意義并檢測結論的合理性”。除此之外，教師應帶領學生運用多種方式來解決生成的特殊問題，以提高學生的綜合能力。

四、抓住關鍵細節時要深入挖

面對統編初中歷史教材，許多教師會對顯著增加的歷史概念感到無所適從。我以為，歷史概念是由一定的語義關系所組建的，教師應在此基礎上，確定和挖掘由歷史概念生成的關鍵語義細節，圍繞關鍵細節對教學內容進行整合。

如我在課前引導學生朗讀統編初中歷史九年級上冊第8課《西歐莊園》時，發現學生對“莊園是一個獨立的自給自足的經濟和政治單位”這一句話無法通順地朗讀。這說明學生沒有把握西歐莊園的概念。

威特羅克認為，生成學習就是引導學習者使用他們的生成過程建構意義和行動計劃的過程，促進概念理解的教學就是在教材的各個部分（如字詞、句子、 段落、單元）之間以及教材與學習者的知識、信仰和經驗之間生成關系的過程。因此，僅靠教師陳述、學生朗讀背誦概念的方法是不足取的。處理概念及生成關鍵細節的教學，首先應當引導學習者積極主動地構建語義關系。這里，我采取適當拆分的策略，即將概念拆分為單獨立體的語義，并深入挖掘個別語義的內涵。第一，教師要能關注到教材文本本身的特點，從學生熟悉的課題、子目標題、概念的中心字詞去激發生成細節。第二，在學生通讀熟悉課文和概念后，教師要從概念的主要命題、問題表征、先行組織者、同義詞句、例子和完形填空去運用生成細節。第三，學生應在教師的引導下，從論證、隱喻、同源語、例子、推論等關鍵細節解釋和應用概念去理解生成細節。我在參考了威特羅克的激發生成流程表后，制作了適用于初中歷史教學的流程（見表1）。

在《西歐莊園》這一課中，我注意到本課分為兩個子目，第一個子目“莊園的領主與佃戶”闡述的是西歐莊園的經濟形態;第二個子目“莊園法庭”解釋的是西歐莊園的政治關系。學生對于西歐莊園這一概念，首先會注意到“自給自足”這個關鍵詞，與中國古代的經濟形態相聯系;接著，依次注意到“經濟”“政治”兩個新細節，對于“獨立”這個中心字詞大多數學生都表示不理解。我啟發學生在學完課文后，用史實說明西歐莊園在經濟和政治上的表現及其與自給自足這個特點之間的關系。在學生基本達到對西歐莊園意義的理解后，我鼓勵他們用自己的語言解釋概念，甚至可以舉一反三，思考有沒有和西歐莊園類似的組織形式，并完成課堂作業。

上例教學，我對于關鍵細節的處理藝術強調的是“什么時候以及怎樣推動學生挖掘、俗化教材文本的語義信息和構建各語義之間的關系”。此外，教師還可向學生傳授怎樣培養自我意識、控制并使用生成資源的能力，從而能獨立地生成學習價值。

參考文獻：

[1] 顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[2] 馬向真.論威特羅克的生成學習模式[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995（2）.