你與學生對話了嗎？——淺談小語閱讀教學課堂對話的反思

胡冀予

何為“有效”？崔允老師在《有效教學：理念與策略（上）》（發表于《人民教育》2001年第6期）一文中指出：有效教育是指通過教師引起、維持和捉進學生學習的所有行為，在一段時間的教學后，使學生在品德、知識、個性諸方面所的具體的進步和發展。從這里我們可以看出對話活動是否有效，關鍵在于是否能讓學生進步和發展。這個進步和發展是語文知識的增長，語文能力的獲得和心理個性的發展，這三者應是同步，邦定的。“片段一”中的活動是一種知識單向灌輸，是教師情感的凌駕，根本談不上對話，更別提什么有效了。

教育家贊科夫的有關論述也可以給我們帶來比較深刻的啟示。他說：“如果班級里能夠創造一種推心置腹地交談思想的氣氛，孩子們就能把自已的各種印象和感受，懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘束無束的談話，而教師以高度的機智引導并且參與到談話里去，發表自己的意見，就可以收到預期的教育效果。”

例如，一位教師在教學古詩《登鸛鵲樓》時，把鸛鵲樓的圖像映在屏幕上。經過有感情地朗讀體會后，一位學生站起來質疑：“登鸛鵲樓是說詩人已經登上了樓，看到了‘白日依山盡，黃河入海流’的美景，而要‘窮千里目’，還要更上一層樓，這說明鸛鵲樓應該有三層，為什么圖上只有兩層呢？”經這位同學這么一說有很多小朋友都有了這樣的想法，紛紛提出是圖上畫錯了。這是意想不到的問題，教師沒有馬上發表意見而是引導學生再細細地體會一下詩句，同時也為自己的思考贏得了時間。看學生體會得差不多時，這位教師說：“‘更上一層’是表達詩人的想法，還是寫詩人登了一層看到了還有一層可以登的行為呢？”這么一點，學生又紛紛議論開了，這時教師提醒學生細細體會“欲”字。這樣一引學生若有所悟，原來是詩人想再登得高些，而不是寫鸛鵲樓有三層。

反思二：作為教學引導者，怎樣做才能組織起有效的課堂對話？

經過一段時間的思考與摸索，我覺得在課堂對話中我們要注意以下以下幾點。

一、為傾心對話營造安全的心理環境

常言道：皮之不存，毛將焉附？要開展有效的對話首先要讓學生主動來參與對話，也只有主動地來參與對話才談得上“有效”二字，因此學生主動參與是至關重要的。我覺得在課堂對話中老師要像循循善誘的慈母，盡量采用鼓勵性評價、肯定性評價，讓學生不再那么“畏懼”，做一位心靈的呵護者。

一位教師在教學《第一朵杏花》時，他引導學生欣賞這句話：“春風吹綠了柳樹，吹綠了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。”正如大家所設想的，孩子們說出了“綠、皺、鼓”用得好，有的還引用了“春風又綠江南岸”來說明自己的觀點。

可是一位同學冷不丁提出：“吹綠了小草的‘綠’用錯了，和第一個‘綠’重復了。”這個突如其來的觀點，讓執教的老師一時丈二和尚摸不著頭腦，全場鴉雀無聲。剛才發言的小朋友臉色一下子沉了下來，生怕老師的批評。但是這位教師并沒有批評否定他，而是送去了一張甜甜的笑臉，他反而充分利用這一突如其來的資源讓學生進行交流。經過老師的指引，學生你一言，我一語爭先恐后發表自己的“高見”：“用綠沒有錯，因為杏花開了，已不是初春”，“換上‘醒’更好”，“換上‘樂’更好”……

新課程的教學理念非常注重學生的主體地位，強調以學定教，但是不管達到怎樣程度的學生主體化，學生的學習都是離不開教師的引導，沒有了教師的引導學生的主體性也將成為一句空話。

（1）爭論的引導。新課程關注學生的個性，尊重學生對文本的獨特的見解。在課堂對話中這勢必會出現觀點不同，理解相左的場面，這時對話就會演變成一場爭論。課堂爭論是學生學有所思、思維活躍的表現，很可能也是一次有價值的教學生成的起點，教師要通過學生的質疑引導著向促進教學的有利方向點撥。

一位老師教《麻雀》一課，學生小結說：“讀了這篇課文，我從老麻雀奮不顧身搶救小麻雀的描述中，我們感到了母愛的偉大。”這時，另一位男生舉手說：“老師，我不同意說母愛，因為課文從頭到尾都沒有寫老麻雀是母的還是公的。”這時，又有一位學生提出自己的看法，一時間課堂炸開了鍋。面對這樣的情景，如果讓學生繼續爭論下去會變得毫無意義。老師聽后笑著說：“不管是公的，還是母的他們都非常愛自己的孩子——”經老師這么一點撥，學生馬上回到了“親子之情”這個點上來了。

值得注意的是，爭論往往只發在幾個尖子學生之間，所以在引導時不但要關注爭論雙方，還要引導那些不善言語的學生也參于其中來，起到“煽風點火”之功。

（2）難點的引導。教材的難點往往需要反復交流，層層深入，才能體會到蘊藏在里面的情感。學生與文本的對話總是停留在表面，與老師、同學的對話也打不開局面。這時教師應冷靜地分析原因，采取對策，積極地引導。

著名特級教師支玉恒老師執教《曼谷的小象》一課，讓學生根據黑板上的“車陷坑”、“阿玲”、“拉汽車”、“洗汽車”等詞把課文的這個故事講一講。學生一時講不清楚，支老師就說：“我給你們提個頭，這樣講，先講在什么地方，第二講時間，第三講阿玲，第四講誰了？第五呢？第六呢？”這樣按順序一經梳理，學生就能言之有序地進行交流了。

又如，特級教師施建平在執教《長征》一課時，學生對“暖”反復交流體總說不到點子上。這時說明學生思維被堵塞。施老師不慌不忙地打開課件，讓學生觀看“長征”畫面。不一會兒學生在解說和畫面的引領下，馬上進入了情境，領悟到“暖”更深層次的意思，并發表了許多有發自內心的感言。

（3）僵局的引導。在課堂對話中，有時會遇到僵局，學生一時找不到頭緒。這可能是我們討論的話題太難了，要求太高了。遇到此情況，我們可以把話題的范圍逐漸縮小，或者貼近學生的生活，連接他們已有的生活經驗。