在閱讀教學中促進學生思維能力發展

劉振華　類淑萍

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，閱讀教學要“在發展學生語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”。學生的閱讀，必然伴隨著個性化的思維。我們認為，促進學生思維能力的深度發展，是閱讀教學的重要任務，因為它是促進學生提高認知、增長智慧以及“成為有活力的生命個體”的重要基礎。這種深度發展建立在對文本內涵深度挖掘的過程中。

一、創設情境，在想象中體味

想象是人的大腦對已有的表象進行加工改造，從而創造新形象的過程，是形象思維中最具深度的一種方式。學生的閱讀過程也是伴隨著語言文字、圖片等進行想象的過程。正是因為無限的想象力，才會出現“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的閱讀。而我們所要做的就是創設隋境，選擇好引發想象的關鍵點，讓學生的思維插上翅膀，從而深深體味文本的內涵。

如教學統編本三年級上冊《司馬光》一課時，教師在指導學生理解課文內容的基礎上，為了讓學生能設身處地地走入人物內心，體會當時慌亂的情境和司馬光機智勇敢的表現，組織學生分別扮演文中的不同角色，找來道具在課堂上模擬表演，還原當時司馬光砸缸的場景。學生自由組合分成六個小組，分別扮演司馬光和其他小朋友，先在組內演一演，再選擇表演比較到位的一組上臺前來展示，教師從旁指揮，抓住當時人物的神態、語言、動作和心理，進行對話交流。把“看見同伴落水后周圍人的不同表現”作為引發學生想象的關鍵點，讓學生置身其境，對比想象：

師：同學們，在剛才的表演中你們注意到了嗎，同伴落水后，其他小伙伴是怎樣做的？（聯系文中詞句回答：“慌了”“哭著喊著跑去找大人”）

師：司馬光又是怎么做的？誰想再給大家表演一下司馬光砸缸的動作？（抓住文中詞語“沒有慌”“使勁砸”“幾下子”深入體會）

師：老師想采訪一下剛才砸缸的“司馬光”們，看到同伴落水，周圍小伙伴都慌了，你當時是怎么想的？把你的想法告訴大家。

這一環節的創設，目的在于引導學生走入人物內心，與文本產生共鳴，從而體會到司馬光沉著冷靜、機智勇敢的優秀品質。

二、激發欲望，在質疑中探索

質疑是創造性思維過程中的重要一環。明代陳獻章說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”這說明生疑、發問對于學習非常重要。因此，在閱讀教學中，應該努力創設問題情境，調動學生解決問題的積極性，從而推動學生思維能力的進一步發展。

如教學人教版四年級下冊《魚游到了紙上》這—課時，教師板書課題啟發學生：看了課題你們產生了哪些疑問？學生頓時議論起來：“咦？怎么可能呢？”“魚怎么會游到紙上呢？魚不是生活在水里嗎？”“魚畫到了紙上吧？”學生探究的欲望一下子被點燃了，迫不及待地想進入文本閱讀。此時教師將學生提出的問題進行梳理引導：“那么讓魚游到紙上的畫家是誰呢？‘魚游到了紙上’是什么意思？他是怎樣讓魚游到紙上來的？”然后讓學生帶著這些問題自由讀書，尋找答案，從而激發學生閱讀的興趣，達到“課伊始，趣已生”的狀態。

讀文結束后，教師提問：誰現在已經明白課題《魚游到了紙上》是什么意思了？是的，是這個聾啞青年把魚畫得活靈活現，仿佛魚已經游到了他的紙上。課文哪個自然段明確地告訴了我們這一點？再指導學生細讀課文，重點觀察聾啞青年觀魚、畫魚時的動作和表情，體驗聾啞青年的內心活動，說一說自己的心理感受。通過“濃墨涂抹”“輕筆細描”感受青年傳神的畫技，抓住“常常”“呆呆地”“靜靜地”，創設情境，想象聾啞青年一年四季無論嚴寒酷暑全神貫注、忘我觀魚的認真執著。

課文結尾，為了使學生更好地體會到聾啞青年身殘志堅、堅持不懈的可貴品質，讓學生結合課文插圖，拓展思維，想象玉泉公園的圍觀群眾會怎樣贊嘆這位令人欽佩的聾啞青年，模仿作者抓住人物的外貌、動作、神情來寫一寫。這樣就將學習作者抓住人物動作、神態來表現人物品質的寫作方法落到了實處。

也可以在閱讀教學任務基本完成之后，引導學生質疑，進一步激發學生的探究欲望，讓學生在回味與探索中得到新的收獲。

如教學人教版五年級下冊《將相和》一課，在即將結束時，教師提問學生：“同學們，課文的題目是《將相和》，可作者在‘完璧歸趙’和‘澠池之會’這兩個故事中卻重點寫了將相失和，這不是前后矛盾嗎？”此問題一出，一石激起千層浪，班級里多了許多質疑的聲音。學生的探究欲望再次被激發了，紛紛翻開課本，再次仔細研讀。他們通過梳理故事情節發現，第二個故事“澠池之會”是第一個故事“完璧歸趙”的發展，第三個故事“負荊請罪”是第一、第二個故事的結果。正是因為在前兩個故事中藺相如屢立大功，官職比廉頗高，才導致了將相失和，藺相如為了國家利益，寬宏大度，不與廉頗計較，廉頗知錯就改，負荊請罪，將相最終和好如初。課文就是按照將相由失和到和的線索來推進的，在幫助學生厘清文章脈絡的同時，將相二人顧大局、識大體的可貴品質也在學生心中生根發芽。

三、多向引導，在發散中選擇

心理學認為，發散思維是指大腦在思考時呈現的一種擴散狀態的思維模式，它表現為思維視野廣闊，思維多維發散。傳統的閱讀教學往往重視求同思維的訓練，過度追求答案的標準和唯一，這必然導致學生缺少個l生，缺乏創新。在閱讀教學中，教師要注意選擇學生思維發散的關鍵點，引導學生從不同方面、不同角度去探索問題，加強思維的流暢性、變通性、獨特性等方面的訓練，鼓勵學生積極聯想，提出自己獨特的見解或在眾多發散思維成果中選擇適合自己的。

如教學《西門豹》時，教師可選擇課文的核心內容來提問學生：“西門豹是用什么辦法來懲治巫婆和官紳的？”

生：西門豹找了個借口把巫婆和官紳的頭子投進了漳河。

師：你認為這個借口怎么樣？

生：很好。

生：有很好的理由。

生：很巧妙。

……

師：西門豹找的這個借口確實巧妙，那么你認為這個借口巧妙在哪里呢？

生：巧妙在利用河伯娶的是漂亮姑娘，西門豹卻說這個姑娘不漂亮，河伯不滿意，才把巫婆投進了漳河讓她去送信。

師：為什么讓她去送信？

生：西門豹把巫婆當成了本領很大的神，把她投進了漳河。

生：巧妙在西門豹利用巫婆害人騙錢的迷信做法。

生：還巧妙在西門豹等巫婆沉到河里去了才把官紳頭子這個壞人也投進漳河里去催催巫婆。

生：西門豹是用以牙還牙的方法來懲治巫婆和官紳這些壞人的。

學生各抒己見，從不同側面或方向說出了自己的觀點。教師可引導學生對上述結論繼續加以選擇和概括，使分析更加合理、全面和具有個性化。

聯想的方式有很多，是發散思維最主要的表現形式。閱讀教學中引導學生積極聯想，不僅能提高學生的發散思維能力，還有助于學生加深對文本的解讀。

如教學統編本三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課時，教師可作如下引導：課件出示秋風秋雨圖，引導學生想象，如果此時你正置身于圖畫中，你看到了什么？感受如何？讓學生談感受，初步訓練學生發現美。

繼而引出問題：一夜秋風秋雨之后，大自然發生了什么樣的變化？自由朗讀課文第二至第九自然段，思考：文中的“我”有什么新發現？學生自然會很輕松地找到文中描寫水泥道美麗的句子。“水泥道像鋪上了一塊彩色的地毯。這是一塊印著落葉圖案的、閃閃發光的地毯，從腳下一直鋪到很遠很遠的地方，一直到路的盡頭……”“每一片法國梧桐樹的落葉，都像一個金色的小巴掌，熨帖地、平展地粘在水泥道上。它們排列得并不規則，甚至有些凌亂，然而，這更增添了水泥道的美。”然后讓學生將自己的發現和感受同作者的發現進行對比，從而更加深刻地體會到文中語句的優美、用詞的貼切。

四、有效融合，在實踐中發展

學生思維能力的形成并非一朝一夕或幾節優質課的教學就能完成的，需要教師利用多種手段給學生提供實踐的機會。在閱讀教學中，我們積極引導學生把課堂上的思維成果進行延伸，與課后練習及課外閱讀等實踐活動有效融合起來，讓思維向更加開放、更具有創造性的方向發展。

首先是精心設計有利于發展學生思維的練習，讓學生在練習中提高思維能力。如學過《狼牙山五壯士》后，筆者布置了這樣一個練習：如果把課文改編為影視劇本，請設計開頭和結尾。學生懷著極大的興趣展開了討論。他們設計了多種開頭：以高大的青松為特寫鏡頭，突出五壯士崇高的形象;以硝煙彌漫、炮聲隆隆的戰斗場面開頭;以人們瞻仰五壯士紀念碑的情景開頭……他們設計的結尾也多種多樣。

這樣的練習讓學生立足于課本，又高于課本，思維能力得到了進一步發展。課堂閱讀教學和課外閱讀的有效融合，可以引導學生廣泛涉獵各種讀物，開闊思路，發展思維。

如學習了《記金華的雙龍洞》一課后，學生對祖國的美好山河產生了無限向往之情。筆者便組織了一個“漫游祖國”的中隊主題會，要求學生從課內外讀物中找資料。學生興趣很高，紛紛從《鳥的天堂》《長城》《桂林山水》等課文中采集資料，又從《傳統文化》《國學啟蒙》和地理、歷史方面的雜志以及介紹各地名勝的書籍上找來了很多資料。我們把全班學生按地區編成小組，讓他們按地區分別把資料整理好，編成節目，再舉行象征性的“坐火車”“乘飛機”“搭輪船”漫游祖國的活動。每游覽一個地方，都要確定一個活動重點，如南京組著重游覽“長江大橋”，北京組著重游覽“萬里長城”，濟南組著重游覽“大明湖”……這樣，學生帶著自己的感受和想象，向大家展示了一幅幅生動形象的畫卷。

總之，閱讀教學不僅僅要讓學生收獲知識、陶冶情操、學會表達，這一過程中學生思維的深度發展更值得關注。