新入職教師課程調適的差異性研究

孫杰

摘 ? 要：課程調適是教師根據學情、學科知識特點、自身知識儲備等實際情況，對教學目標、教學模式、教學內容等進行調整和轉化的過程。運用訪談法對新入職教師群體進行調查研究，根據新入職教師在教學目標、教學模式和教學內容三個方面調適的不同取向與層次表現，分析其課程意識與教育理念、教學實踐知識、教學年限對教學目標、教學模式、教學內容調適的差異性影響，進而整合構建教師課程調適模式。在此基礎上，深入思考影響新入職教師課程調適的其他因素，優化課程對師生的適用性，達到促進新入職教師的專業成長的目的。

關鍵詞：新入職教師;課程調適;差異性研究

中圖分類號：G451 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0053-05

一、相關概念的界定

（一）課程調適的內涵

西方學者對課程調適的解釋是為了滿足學生多樣化的需求，對內容、教學和學習結果的調適。國內學者對課程調適的認知雖然起步較晚，但研究的進程也在不斷推進。王世偉（2012）認為課程調適是教師對課程目標、課程內容、教學方法、組織等方面做出增加、刪除以及調整的過程，通過濃縮、擴展與調換課程內容進行調適。李臣之（2016）認為課程調適和課程創生作為具有現實意義的課程實施取向，本質上是為了滿足學生多元化的發展需求，增強課程的適切性和科學性。結合上述觀點，我們可以將課程調適理解為教師根據學情、學科知識特點、自身知識儲備等實際情況，對教學目標、教學模式、教學內容等方面進行調整和轉化的過程，旨在提升教學的有效性，優化課程對師生的適用性。

（二）新入職教師

我們的調查對象是教齡為五年以內的新入職教師群體。國內學者一般將入職五年之內的教師稱為新入職教師，也有學者將畢業三年之內的教師稱之為新入職教師。根據教師成長的心理路程和專業發展程度，以教齡為參照，我們將入職五年之內的教師，稱為新入職教師。

二、問題確定

研究圍繞兩個問題展開：一是闡釋教師課程調適的三方面表現與分類，在此基礎上，結合訪談總結分析第二個問題，即分析新入職教師課程調適的差異性表現及產生差異性的相關因素。

三、教師課程調適的表現與分類

教師的課程調適涉及的內容是多維度、多層次的，是諸多要素在具體的教學情境中相互作用的過程。我們對新入職教師課程調適的研究，側重于分析教學目標、教學模式和教學內容的調適取向與層次。

（一）教學目標調適

教學目標的確定既是預設的，也是教師在教育實踐中不斷摸索、反思、整合出來的。參考布盧姆的教育目標分類學與加涅的學習結果分類學中對教學目標的設置與陳述，將教師對教學目標的調適劃分為三個層次，即關注階段性知識目標、關注學段能力目標、關注學生成長目標。

關注階段性知識目標，即教師的教學重視達成知識目標，關注教學效果中學生對知識點的記憶、理解與運用等結果。這個層次的教學目標是行為課程目標取向的體現，以學生能夠理解識記等行為結果作為教學評價的方式，常出現在傳統的課堂教學中，適合以傳授知識、技能為主的課程內容的教學。

關注學段能力目標，即學生在教學探究情境中對學習過程的適應性與生成性的表現。受杜威實用主義教育思想的影響，教師關注學段能力目標是注重培養學生利用所學知識解決不同問題情境的能力，教師重視學生對知識點的運用與分析能力，是生成性課程目標的體現。

關注學生成長目標，即教師的教學重視學生情感態度價值觀與學科核心素養的達成，關注學生的創造精神、批判思維，適合以學生活動為主導的課程安排。關注學生成長目標是表現性課程目標的體現，教師關注學生的成長目標，側重在教學過程中將學生對知識的感知與立德樹人相融合，發揮學科課程價值引領的作用。

（二）教學模式調適

教師通過運用教學模式把握整個教學活動，具有程序化和可操作性強的特點。借鑒單新濤、李志朋對教師教學模式運用呈現的三種境界，將教學模式的調適劃分為模仿、調適與超越三個階段。

教學模式的模仿階段，是教師通過模仿選定或學校倡導的教學模式，較快地適應教學程序，開展規范化的教學活動的過程。這個階段的教師需要對選定或學校倡導的教學模式進行學習理解與模仿運用。這個過程中，教師容易忽視對教學情境變化的動態把握，易造成因重視外在的程式化而導致的生搬硬套或操作不當。

當教師思考如何將條件性知識與學校倡導的教學模式相適應，并主動對教學活動進行反思與調整時，開始進入教學模式的調適階段。教學模式的調適階段是教師在熟練地運用選定或學校倡導的教學模式基礎上，根據學情、教學情境和個人特質對教學模式加以修改、調適、創生的過程。從教學模式的模仿階段到教學模式的調適階段，新入職教師需要對選定或學校倡導的教學模式進行了解、領會與升華，有意識地探索和建構適合學情、適合自己的教學模式，增強教學模式對教學情境的適切性。

教學模式的超越階段，是教師綜合運用各種教學模式，達到“教無定模”的過程。這個階段的教師不再追求教學活動的表現化，而是以學生發展和教學有效性為出發點來構建教學活動，根據具體的教學情境和學生的課堂反應情況，將不同的教學模式進行綜合、篩選、重組、整合，在具體的教學過程中呈現出來。

（三）教學內容調適

教學內容的調適主要指教師對課程教材使用的調整與轉化，在動態的課堂教學中生成的素材和信息，是教材內容的“教學化”。借鑒“教師使用課程模式”，將教學內容的調適分為“忠實型”“調適型”“自主型”。與之類似的觀點是鐘啟泉和崔允漷針對課堂教學改革提出的“教”教材、用教材“教”、不使用教材。教材是課程最為核心的要素，分析教師對教材在不同環節、不同階段的處理與操作，呈現教師教學內容調適的具體狀態。

忠實型的教學內容調適，是指教師把教材作為教學的支持依據，依賴教材、教科書進行教學，加工、轉化與開發教材的水平較弱。在課前，細讀教材內容，參照教師參考用書和課程標準，明確教學重難點，把握好知識體系，對教學內容進行教學設計。授課時，以傳授教材中的知識點為教學任務，對教材進行講解，幫助學生理解并建構本課內容的知識體系。課后，通過鞏固練習，強化學生對知識點的識記與應用。

調適型的教學內容調適，是指教師可以依據確定的教學目標，對現有的教材和教學材料進行增刪、整合、濃縮，有計劃地利用教學材料創設有利于學生探究的教學情境。備課時，在掌握教材內容的基礎上，參照課程標準，根據自身的知識儲備和對教材知識的理解，厘清教材冊、單元、課之間的內在邏輯關系，整合挖掘知識點，理解領會編者的意圖。授課時，以新視角將教材內容轉化為教學內容，并利用相應的素材豐富教學內容，活化教材。課后，在通過練習鞏固知識的同時，補充相關知識點，擴充學生的知識層面，關注學生解釋與論證知識的能力。

自主型的教學內容調適，是指教師發掘教材作為引領教學與作為教學工具的功能，運用以往的教學經驗和課程資源，對教材進行創造性使用，并且能夠脫離教材和教學材料進行自主教學。這個層次的教師從多方面強化學生的感知能力，采用不同的教學路徑，能夠將教材知識靈活地展現給學生，對學生進行分層訓練，關注教學的有效性，增強課程對學生的適用性，以促進學生的發展核心素養。

四、新入職教師課程調適差異性表現及相關因素研究

（一）教學目標調適差異性表現及相關研究

教學目標的設置既在指引教師如何教，也可以作為描述學生學習應達到的水平。但在教育實踐過程中，不少教師僅把三維目標作為“教師教”的目標來展開教學，沒有意識到這更是學生的學習目標和學習所要達到的水平。教學目標的立足點是為“教”還是為“學”，教師的課堂教學更加傾向于達成哪個目標，反映出教師不同的課程意識與教育理念，也呈現出教師課程目標調適的不同層次。

調查發現，課程意識與教育理念是影響新入職教師教學目標調適取向的關鍵因素。課程意識淡薄和教育教學理論較少的新入職教師，更多關注的是教學過程中知識目標的達成。新入職教師本質上是在關注自身的教學生存狀態，關心外在環境對自身教學能力的評價，對學生學習生活的關注與反思較少。接受過師范教育，擁有教育實習經歷的新入職教師，能夠將教育教學知識和實習經驗延展到課堂教學實踐中，對課程實施有自己的想法，并且會在教學中關注學生達成階段性知識目標的同時，有意識地培養學生在本學段內應具備的描述與分類、解釋與論證的能力，關注學生本學段內運用所學知識解決現實問題的能力。教學目標調適的程度體現出教師課程目標的使用取向和課程意識。當教師具備課程改革意識，真正關注學生的發展需求和成長目標時，會審視課堂教學，關注學生成長目標與學生參與感，進入教學目標調適的高階層次，體現出課程目標的表現性取向。這個階段的教師關注學生的個性發展和創造性，以學生為主體進行教學情境的創設與課程資源開發，能夠自覺地將教學實踐知識提煉上升為教育教學理論，并指導教育教學實踐的展開。

（二）教學模式調適差異性表現及相關研究

教學模式的調適與教師的教學實踐知識有密切關系。教學實踐知識在教師的知識體系中效用性最強，既是新入職教師教學模式調適的起點，也是新入職教師專業發展的生長點。剛步入工作崗位的新入職教師，缺乏教學經驗和教學實踐知識，需要通過培訓和聽課，模仿學校倡導的教學模式，熟悉教學規范，站定講臺。在教學模式的模仿階段，是新入職教師收獲教學經驗最為關鍵的階段，雖然只能呈現教學模式中外在“形似”的教學流程，但在此階段中教學實踐知識的積累，為教學模式的調適奠定了實踐基礎。隨著實踐性教學知識的豐富，教育教學理論在教學實踐中不斷發展，新入職教師逐漸掌握課堂的領導權，駕馭課堂的水平不斷提升，開始關注學生學習活動，思考學生習得知識的路徑，主動進行教學建構，進入教學模式的調適階段。教學實踐知識在具體的教學情境中是具有靈活性的。當教師能夠自覺切換教學模式，將教育教學理念適應新課改的理念時，開始進入教學模式的超越境界。在教學模式的超越階段，教師形成常態化的課程教學模式，能夠根據學生的課堂反應，靈活地應對教學過程中的各種教學情境，不局限于某種或某幾種教學模式，而是“教無定模”，能夠根據具體的教學情境，選用恰當的教學模式，促進學生積極主動學習，課堂教學的實效性較高。

（三）教學內容調適差異性表現及相關研究

教材內容調適將引導教師在教學中構建不同的教學過程。因此，教師對教學內容的調適反映出來的是教師對待教材的使用態度和教師備課的深度和廣度，能夠體現教師使用課程的專業程度。從這個角度來說，教學內容的調適在一定程度上觸及到了課程調適的核心問題。

通過訪談發現，教學年限對教學內容的調適有著緊密關聯。新入職教師由于缺乏教學實踐知識，對教學內容的調適主要是參照教材，在入職三年內，對本學科課程的教學內容的使用屬于忠實型。較為明顯的是在學制為三年的初高中階段，新入職教師在完成一輪的教學工作之后，基本上能夠將教學內容轉化為學生學習的知識，能夠把握好教學重難點，教學評價的機制，學生學習成果的考查內容與方式等，形成本學科在初高中完整的知識體系。因此，對新入職教師而言，從始至終完成一輪的教學工作，對其進行教學內容的調適奠定了基礎。從教學內容調適的角度來講，新入職教師“三年站穩講臺”是有一定道理的。

隨著新一輪授課的開始，在入職之后第四至六年的時間里，新入職教師開始課程調適。調適型教師的特征在于將課程設計的責任分攤到教師與教材上。在這個調適型階段里，新入職教師不再單純地依賴教材進行教學設計，有意識地將教材中的教學內容進行轉化，利用各種資源與素材進行教學資源開發，并在教學實踐中把握教學規律，建構教學認知，優化課程本身對師生的適用性。在進行兩輪的教學后，新入職教師開始向成熟教師轉變，由對教材內容的使用從調適型發展成自主型。教師在自主型階段會著重思考學生學習與教學內容調適之間的關系，在正確把握教材特點的基礎上，選用更好的內容和形式，提升教材對師生的適切性與發展性，優化教學質量（詳見圖1）。

總之，新入職教師能夠在教學目標、教學模式、教學內容方面進行不同層次的調適，轉化為能夠被學生習得的課程，使得教師課程調適與學生習得課程相互作用，共同提高課程適用性與課堂教學的有效性。課程調適伴隨教師教學實施的全過程，現將新入職教師課程調適的差異性表現及主要影響因素進行整合，形（下轉第60頁）（上接第56頁）成了教師“課程調適模式”，為教師課程創生奠定基礎。

五、結語

新入職教師的課程調適是一個階段性、連續性比較明顯實踐過程，學生的習得課程是教師對教學目標、教學模式、教學內容綜合調適所呈現的結果。教育教學理念、教師的知識結構、教齡等都是影響新入職教師進行課程調適的因素，但影響的維度與路徑不同，實施的效果也有差異。與此同時，教師專業發展與課程調適相互促進，教師專業發展在課程調適與課程實踐的過程中也不斷得以實現。教師課程調適能力的提高過程是教師專業化成長過程的重要組成部分，教師的專業發展程度也決定了課程調適能夠達到的廣度和深度。另外，教師的個體特質及教學反思力、學校教研氛圍、學科組同事的幫扶也是影響新入職教師進行課程調適的因素，具體的影響路徑仍需進一步研究。

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