區域教育內涵發展治理機制的實踐探索

王晨霞

摘 ? 要：在京津冀基礎教育協同發展戰略之下，區域教育既面臨發展機遇又面臨治理挑戰，在深度推進內涵發展的進程中，由于建立U-A-S合作項目，引進大量首都優質教育資源，原有的“教育行政與學校二元管理結構”轉型為“大學——教育行政——中小學多元主體協同的治理結構”，從教育管理走向教育治理，教育行政部門從專業領域轉變自身職能，通過建立自主發展機制、互動柔性機制、結果定向機制等，使得這種全新教育治理理念下的學校內涵發展機制真正得以形成，從而為區縣層面的教育改革提供了一種新的范式。

關鍵詞：區域教育;京津冀協同發展;內涵發展;治理機制

中圖分類號：G472 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0057-04

京津冀基礎教育協同發展是指在國家發展戰略推動之下，以促進教育高位均衡發展為導向，以區域推進學校內涵發展為目標，以中小學為研究主體和實施對象，以北京高校研究者為專業支撐，引進優質教育資源，培育三方聯動機制，構建區域教育發展支持服務體系，形成京津冀目標同向、措施一體、優勢互補、互利共贏的教育協同發展新格局。隨著學校發展進入內涵式發展階段，為了回應教育變革的復雜性、動態性和多樣性，河北省邢臺市橋西區自2013年始，相繼引進北師大、首師大、北京教科院等高校專家資源，對接北京教研部門、首都名校，構建起大學——教育行政——中小學校三方協商對話、協同行動的合作機制，形成組織間互動式的引導、控制和指導的新型結構形式，通過這種全新的多元協作網絡，真正推動了區域學校的深層變革。筆者試圖以質性研究的方法，對如何建立三方協調的運行體系、建立循序漸進的協同發展機制等問題進行深描，從專業領域內視角探究“教育行政與學校二元管理結構”轉型為“大學——教育行政——中小學多元主體協同的治理結構”下，區縣層面教育治理的內在機制和實施路徑。

一、自主發展機制：形成學校內涵發展的動力源

學校進入內涵式發展階段，發展動力的轉換是最深層次的轉換，即由貫徹上級行政要求式的執行機制，轉向以校本研究為動力的學校發展機制。而傳統學校制度的一個主要特點就是它的依附性，學校是行政部門的附屬機構，長期處于依附性發展狀態、缺乏辦學自主性。而在京冀基礎教育協同發展的背景下，如何撬動學校發展的自主性、強化學校發展的主體意識、促動學校真正形成內在發展機制和動力？筆者認為，要遵循學校發展的周期規律，從個性化的需求驅動、支持性的發展戰略、跟進式的專業指導等方面構建起學校發展的動力運行機制。

（一）學校個性化的需求驅動

知識分享和集體認同是推進積極變革的強大力量、是變革的核心元素。邢臺市橋西區教育局以兩個支點撬動學校變革的動機，一是構建學習文化，高站位、高密度聘請大批學者專家到本地講學、做報告，讓校長和教師在學習中反思自身問題，形成教育改進的集體責任感;二是提供情景學習機會，分批次帶領校長赴先進地區學習、考察，讓校長走進取得改革成效的學校，在變革的實際環境中汲取自身變革的動力和信心。行政治理的顯著特征就是分權，在京冀合作項目中采取“雙向自主選擇”，將項目的參與權、選擇權讓渡于學校，將決策的話語權交還學校，同時兼顧了不同類型學校發展的不同需求，學校辦學的主動性和主體意識明顯增強。有需求，才有動力，個性化的發展目標，基于需求的改進策略，成為催生學校內在發展的強大動力。

（二）行政支持性的發展戰略

在中國，學校經歷發展變革后為何變化不大，究其原因，是因為一些變革僅僅停留在簡單、淺層、短期的任務上。與外延發展重發展規模、設施設備、辦學條件等硬件擴張相比，內涵發展更加注重辦學方向、過程管理、提高質量等軟件深化，短期內難見成效。為此，邢臺市橋西區與北京高校專家開展合作研究，與北京中小學名校進行深度對接，組建了多個“U-A-S京冀學校發展共同體”（其中 U代表大學University，A代表教育行政部門Administration，S代表中小學 School）。由于這種以“項目長期合作的方式、相對固定專家的指導、基于學校發展需求的跟進”為特征的新型協同機制的建立，教育局對學校內涵發展不再“操之過急”、不再追求“立竿見影”，使得學校和教師都能夠靜下心來沉浸于研究和實踐過程。

（三）大學跟進式的專業指導

我國教育改革中采用最多的變革工具是行政命令，而在能力建設、制度變革、管理機制等方面比較匱乏，沒有充足的內外部教育資源的支持，沒有大量的培訓和改革能力的提升等，學校的自主發展就很容易觸礁或擱淺。大學專家的理論和資源為基層學校內涵發展提供可持續的專業支撐，他們掌握系統的理論與研究方法，可以根據學校發展階段提供適切的方案、運用有效的方法解決困擾教育變革的深層問題。因此，他們的指導更能貼近學校和教師的實際需求，更能契合學校和教師的心理感受，最主要的是專家可以從專業角度遵循人和事的發展規律。從區域學校整體改進成效來看，大學專家正是從學校的實際問題出發，以前沿理論研究為支撐，以項目實踐研究為載體，帶領校長教師團隊不斷深入探索，使得學校變革的動力更為持續。同時，由于高端專業人員的介入，校長和教師得到常規性專業援助，學校變革實踐的研究品質得以真正提升。

二、互動柔性機制：構建組織結構運行的新方式

隨著三方合作的深入推進，原有的直線式、集權式、職能部門式的管理機構體系，存在信息傳遞慢、適應性差等弊端日益凸顯，在一定程度上影響了項目管理的效率。因此，必須轉變一直沿襲的依靠權力、影響力的管理方式，建立柔性管理機制（即采用非強制性方式，在員工心目中產生一種潛在說服力，從而把組織意志變成個人自覺行動的管理），激發學校內在潛力，統籌各方力量，增進互動協同，提高學校內涵發展中應對復雜而多變局面的適應性。

（一）組織結構的網絡化：由行政指令轉向有機協調

政府主導型變革之所以面臨許多問題和困境，主要是因為組織中心傳遞信息單一化，各方互動溝通不夠。當前，教育行政管理需轉向建構開放的相互聯通的網絡化的治理體系成為教育發展的必然要求。例如：把原來“專家——教育局——校長——教導主任——教研組——教師”逐級傳達的組織方式，調整為“專家——教研組——教師”直接對話，行政人員主要負責外部協調和宏觀管理，管理的層級結構縱向管理壓縮，橫向管理擴張，形成網絡型組織，使教師和團隊獲得獨立處理問題的能力，獨立履行職責而不必層層請示。大學專家與一線教師的互動更為快捷、更為方便、更為靈活，專家會依據學校的實際需求和教師的教學困惑，量身定制解決方案，三方各自發揮作用，相互聯系與溝通，形成一個協調有機的整體。

（二）專業共同體的組織化：由依賴指導轉向能力建設

行政領導的工作主要是加強組織中人們的技能和知識，并圍繞這些技能和知識創設一個共同的文化期望，通過建立有效的人際交往，將各種各樣分散的組織部分整合起來，使個人承擔起為集體成果作貢獻的責任。以邢臺市橋西區為例，全區以組建專業共同體的方式，從三個層面建構了區內學校內涵發展的組織結構。從宏觀層面，按照“組內同質”的原則組建了N個項目組，輻射帶動區內所有學校“抱團發展”;從中觀層面，以學科為單位每個項目組又建立了N個校際教研共同體，校際間每月開展“同課異構”、專題研修等，資源共享，研究同步;從微觀層面，以學校內部教研組為依托，選拔學科骨干教師成立校內學習實踐共同體，作為參與課例研究的主體。在持續進行的探索和行動研究過程中，各個層面的共同體在各自領域開展合作，專家并不是直接給學校某個現成的模式或經驗，而是給予方向、方法、支架，以期讓校長和教師真正增長自身能力。

（三）互動回應的即時性：由單一主體轉向動態變革

學校內涵發展是一項復雜的、綜合性的系統工程，柔性管理強調跳躍和變化、速度和反應、靈敏與彈性，對于處理動態變化之中、難度大、復雜程度高的問題，柔性管理的適應性更強。在學校不同的發展階段，專家會隨即做出戰略調整，即使在同一發展階段，專家也會依據教師或校長參與活動的反饋做出相應調整，而學校也會對變化中的狀態或專家提出的要求進行即時調整，這是一個互動、交互的過程。專家往往能夠洞悉下一步前進的方向，識別潛在的未知需要，進而預見變化并自動應付變化，而且專家團隊內部也會基于學校的發展需求而做出相應的調整。教育變革的主體不是單一的，變革中要把握教育變革主體復雜和動態變革的相互關系，提高不同主體的責任意識與能力，增強互動回應、即時調整、多方協同以形成發展合力，是推進學校內涵發展和取得最終成效的重要保證。

三、結果定向機制：重構學校內涵發展的評價觀

當前以縣為主的教育管理體制下，學校辦學主要還是政府取向、缺少校本取向。因此，在京冀教育多主體協同發展機制之下，教育行政部門作為教育治理體系的主導者，要傳遞出一種全新的治理理念——不是讓學校按照政府的要求去應付檢查、完成任務，而是由行政依循學校實際發展進程去做宏觀管理、轉變評價導向，以更好地適應學校內涵的動態發展變化。

（一）轉變整齊劃一的評價方式

現行的教育評價主要分為三類，一類是上級教育評估，包括省市教育督導、教學評估、義務教育均衡縣驗收等以縣級政府為對象的評估檢查;第二類是上級評比授牌，包括省市標準化學校、素質教育示范校等以學校為對象的評比驗收;第三類是區縣本級年度考核，也包括日常單項檢查（食堂衛生、校園安全）和專項檢查（教學視導、素質教育）等。

（二）建立結果定向的評價機制

區縣教育行政部門則可以制定出臺本土化的評價標準，建立切實可行的指向內涵發展、指向“人”的評價機制。特別是在課程建設、教師隊伍、學生素質等行動取向和持續改進的發展過程中，必須根據結果進行評估，而不是按照目的。如：組織區域教育發展校長論壇，承辦“全國中小學課堂教學重構研討會”，舉辦課改展示評比和校本課程展演等，有效地將評價對象指向學生發展、教師狀態和學校變化。這種結果定向的評價機制，旨在使學校能在一個相對寬松，不用急于應付評估的組織氛圍中去探尋真正有意義的發現，使學校明白內涵發展的真正意義在于提高自身治校能力，而不是以證明自身能力為目標。

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