區域雙塔式教研工作機制的建構

黃敏娟

摘 ? 要：當前，我國基礎教育的教研機構在促進教師發展中發揮著重要的作用，但也面臨著巨大的挑戰。應對挑戰，建立區域雙塔式教研工作機制有其必要性。雙塔式教研組織由塔底、塔中、塔頂組成，分別由不同的人員承擔各層的職能。雙塔式教研模型從目標、內容、方式、協同等方面構建一套多組織相互配合的教研工作運行機制，有利于促進區域幼兒園教師的成長，整體推進區域幼兒園的發展。

關鍵詞：區域幼兒園;雙塔式教研工作機制;構建策略

中圖分類號：G619.22 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0094-04

我國基礎教育的教研機構在促進教師的專業發展中承擔著重要的角色，發揮著重要的作用。然而，各類教研活動在教師專業成長方面發揮不同程度的作用的同時，也面臨著諸多的困惑和難題。尤其是區縣級教研機構，在教育規模不斷擴大、教育質量的要求不斷提高，而教研人員數量有限的前提下，區域教研工作面臨著巨大的挑戰。因此，建立一種可行且長效的教研工作機制對于破解上述難題顯得極為重要。

一、建構區域雙塔式教研工作機制的必要性

教師的專業性程度直接決定著課程實施的質量，這一觀點已被多項研究證明，也已達成廣大教育工作者的共識。國家教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》進一步明確了幼兒教師專業化的重要性，并提出了具體的專業要求。當然，教師的專業化需要通過專業成長來實現，而區域性的教研活動作為我國教師專業發展的傳統優勢，理應受到重視。

然而當前對于城市各區學前教育而言，隨著經濟的快速發展、外來人口的大量涌入、教育規模的不斷擴大、教師數量的增加、教師間專業水平差距的拉大，使得區域教研活動的開展面臨著多樣的挑戰。以成都市武侯區為例，區域教研工作呈現出如下現狀與挑戰：一是區教科院有一名學前教育教研員，面對3000多名幼兒園教師和160多所幼兒園，如何實現全員有機參與區域性教研？二是區域內的幼兒園質量水平參差不齊，分布在不同的街道，各自關注的內容又略有不同，因此，除了參加一些常規的全區性活動外，基本上都是各自為陣，區域教研如何更好地促進園際間的深度交流與聯動？三是全區教師隊伍差異明顯，不同層面的教師專業水平不同，關注的問題也不同，區域教研活動如何滿足不同層面教師的專業發展需求？四是區域教研的主題期望在關注常規活動質量的同時，也要關注熱點和難點問題，在關注研究的寬度問題的同時，也要關注研究的深度問題，何種組織架構才能夠更好地實現這一訴求？

為了突破區域教研工作所面臨的這些問題，本研究擬建構一套區域雙塔式教研工作機制，把區域教研機構作為撬動整個教研工作的支點，同時充分發揮區域內各類人力資源的力量，實現在保基本之上促發展的目的，真正做到區域學前教育均衡、整體地持續發展。

二、區域雙塔式教研機制的核心概念

區域特指一個具有統一、穩定的文化傳統、社會背景、人口構成、經濟發展形態和教育歷史積淀的具體的行政區域，即具體的市、區、縣、片。文章中區域教研工作機制特指在區內，以區教研機構的教研員和全區幼兒教師為主體，通過整合各類人力資源，構建功能互補、點面結合、持續推進的路徑和方式，以提升區域幼兒園的保教質量。

“機制”源自機械學的概念，原指機器的構造和動作原理。簡言之，機制的涵義包括兩個方面：一是由若干部分組成的結構，二是由各部分相互作用而呈現出的整體功能。區域雙塔式教研工作機制的建構，是指將全區各類人員納入到兩座相互關聯的塔式組織管理體系中，將區域引領與自發自愿的組織形式結合起來的功能互補型教研模式。

三、區域雙塔式教研的組成結構

以區縣教研部門為塔尖，區域領軍人物和領頭幼兒園為塔中，參加教研的幼兒園管理人員或教師為塔底，建構雙塔式教研組織結構，并定期組織開展學習與研究。其中一個“塔”為“片區聯盟小組”，聚合全區所有幼兒園橫向開展保底式的學習。另一個“塔”為“專題教研聯組”，聚合全區的骨干教師從縱向開展深度研究（見圖一）。“片區聯盟小組塔”由區教研部門、片區小組組長、全區幼兒園三級部門構成每個片區小組由10所幼兒園組成，其中由一所質量領先的幼兒園為組長，在區教研部門的指導下，由組長組織組內幼兒園定期開展教研活動。“專題教研聯組塔”由區教研部門、聯組組長和副組長、全區部分骨干教師組成，分別組建“生活”“運動”“主題教學”“游戲”4個專題小組，每個小組人員不超過20人。小組活動在區教研部門的指導下，由組長組織骨干教師定期開展教研活動（見圖二）。

四、區域雙塔式教研工作的模型及運行機制

（一）塔內各層級的職能

塔尖層主要承擔決策、引領、統籌、調控的職能，確定各項工作的努力方向和行動路線，引領各個研究組的專業發展，統籌安排各個研究小組及各項工作的相互搭配，并在過程中及時根據問題采用多種手段予以調控。

塔中層主要承擔示范、組織、指導、協調的職能，在塔尖層的指導下，為組員呈現榜樣范例，召集組員形成團隊開展學習與研究，對成員進行指導和幫助，并在小組活動遇到問題時及時予以協調和解決。

塔底層主要承擔案例呈現、自主學習、同伴互助的職能，在塔中層的組織與指導下，充分發揮學習主體的作用，積極主動參與小組學習活動，為小組成員呈現自己的實踐現場，并相互幫助、相互促進，實現共同提高。

（二）雙塔的異與同

兩座“塔”的組織架構相似，但是為了相互配合以整體推動區域學前教育的發展，其功能和任務各有不同。有學者在討論用技術來支持學習和教育時，提出“成功而有效的技術，應該能為新手提供簡單的開始方式，即‘低地板’，同時又能讓他們隨著時間的推移從事日益復雜的項目，即‘高天花板’”。這樣的理念在教研機制的建構中同樣適用，既應該有規范簡單動作的“低地板”教研內容，又應該有追求復雜專業的“高天花板”教研內容，而“雙塔”正是嘗試著發揮這樣不同的功能。

從教研的目標和任務來看，片區聯盟組的任務是保低，重點關注幼兒園的基本規范;專題教研組的任務是提升質量，重點關注高質量活動和高水平支持。從內容上看，片區聯盟組關注全面，除了開展兼容性比較強的專題教研外，還定期對幼兒園進行全面視導和幫扶，確保幼兒園各項工作的基本規范，例如教研的主題為園本教研，在關注有效組織教研的同時，由于各園教研的主題不同，也就同時關注了不同類型的活動;專題教研組有明確的研究方向，聚焦到具體點位進行持續的研究，保證研究的深度。從參與教研的人員來看，片區聯盟組面向全區所有幼兒園，根據每次活動主題的不同，各園自行決定參與的人員;教研聯組的成員設定為成熟型的骨干教師，經過自主報名、園所推薦、區教研部門選擇等步驟確定最終的人員，并長期固定參加小組活動，保證小組活動的持續性和深度。從專業引領人員來看，片區聯盟小組主要由組長負責組織和引領，由于教研員人手有限而形成了不定期參加的小組活動，同時不定期聘請專家對小組進行指導;專題教研小組則由教研員、外聘專家、組長固定參加活動并進行專業引領（見表一）。

雖然“雙塔”在多方面有不同，但同為教師發展的組織，其在目的和研訓方式上是相同的。從目的來看，“雙塔”的最終目的都是為了促進教師的發展，促進區域幼兒園教育質量的提升。另外，閱讀、觀摩、實踐、反思等方式作為有效的教師成長途徑已然形成行業共識，因此，“雙塔”的活動均應采用多種形式開展教研活動，以期達到各自的目標（見表二）。

在具體的教研主題中，每個小組都具體經過以下五個主要步驟：閱讀、觀摩、實踐、反思、交流。閱讀階段，各小組結合教研主題選擇相應的書籍，成員按照讀書計劃完成粗讀和精讀任務。觀摩階段，成員觀摩組長或部分組員的實操現場，相互學習和研討，共同努力解決實踐中的問題。實踐階段，每位成員回到自己的工作崗位，運用所學的內容，并借助組長的指導和幫助進行實踐。反思階段，每位成員結合所閱、所看和所做，分析自己的行為和效果，并有意識地調整和完善。交流階段，成員將自己的所閱、所思和所行進行總結和梳理，并向他人進行講解，進而在講解中實現自我提升。然后，又自然進入下一輪的循環。而所有階段，都浸潤著任務驅動、自主學習、同伴互助、專業引領的研訓策略（見圖三）。

（三）雙塔的協同之處

雙塔之間并非平行地各自運轉，而是協同共進。其協同之處在于：一是共享資源、共享成果。雙塔的組長有相互觀摩的例會機制，保證組織者、指導者的同步發展;雙塔的專家與培訓內容資源有共享機制，保證整合資源，發揮最大功效;雙塔的研究成果有分享機制，定期由各組內推薦個人或團隊研究成果，由區縣教研機構提供展示與交流平臺，全區共享各組的成果。二是相互配合、共同提高。由于專題教研組在一個固定的方向做持續研究，容易形成比較系統的成果，因此可將成果轉化成片區聯盟組的使用資源，同時通過聯盟組反饋使用效果，專題組再次完善。例如：游戲組通過反復學習與研究，梳理出適合本區縣的游戲實施細則，通過片區聯盟組在全區幼兒園進行使用，并評估各園游戲開展的情況。通過評估再反觀細則的內容是否適宜，予以優化。人員方面，由于專題教研組的成員是從骨干教師中擇優選拔，且長期固定參與研究，因此，在各片區聯盟組內承擔著協助組長開展小組活動的任務，將教研聯組的學習所得在片區聯盟組中進行傳達，發揮輻射的作用，同時，通過傳達也幫助了教研聯組教師梳理自己的所學和所思，實現經驗的升華（見圖四）。

相較于傳統的區域教研工作，雙塔式教研工作機制提供了兩種不同功能、內容以及參與方式的教研組織，同時充分發揮了兩個組織的相互協同作用，讓區域每個教師都能在其中找到適合的位置，并獲得適宜的發展，這將有利于區域學前教育的整體向前發展。

參考文獻：

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