模因與互文：文學翻譯教學視野解蔽

關海鷗 胡玲

摘? 要：傳統的文學翻譯教學以傳授翻譯技巧為主旨，單純語言層面的能指-所指轉換將整個翻譯活動囿于狹隘的孤立文本之中。互文性理論則將文本視為翻譯活動的初始入口，從而建立了文本多元闡釋的廣闊共時空間;關注文化傳承與傳遞的模因理論則從歷時角度揭示了話語流傳與語言傳播的規律。兩者的有機結合打破了傳統翻譯教學的視野蔽障，其對社會、文化、歷史、作者、譯者、讀者、原作、譯作等進行多元關注的思維角度以及對文化傳承的動態融合，都為翻譯教學提供了理論上與實踐上的指導意義。

關鍵詞：模因論;互文性;文學翻譯教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）08-0102-03

Abstract： The traditional literary translation teaching is mainly about imparting translation skills. The simple linguistic level of the signifier--the conversion refers to the entire translation activity in a narrow and isolated text. Intertextuality theory regards text as the initial entrance of translation activities， thus establishing a broad synchronic space for multi-dimensional interpretation of texts; memetics theory focusing on cultural inheritance and transmission reveals the laws of discourse circulation and language transmission from a diachronic perspective. The organic combination of the two breaks the barriers of traditional translation teaching. Its perspective on the diversity of society， culture， history， authors， translators， readers， original works， translations， etc.， and the dynamic integration of cultural inheritance are all Translation teaching provides theoretical and practical guidance.

Keywords： memetics; intertextuality; literary translation

翻譯研究的語言學角度曾極大推動了翻譯研究的發展，使“翻譯研究從印象式、點評式的窠臼中解脫出來”，“具有了系統性和理論性”，但是，如果將翻譯研究限制在語言維度，將翻譯問題歸屬為純粹的語言問題，就會如巴斯奈特指出的那樣，其結果只會導致“脫離社會背景，孤立的研究翻譯的做法”。翻譯理論家讓·皮特斯因此指出“翻譯活動理應被包括在對于社會運行的整體研究之中”。這也就是說，翻譯活動要在社會語境與歷史維度中進行歷時與共時的宏觀關照。

模因這一概念的提出意在說明文化的傳遞與傳播的方式與途徑。它認為文化的基本單位就是模因，是通過模仿來進行橫向或縱向的傳播。語言學家對這一理論加以借用，用來說明語言的演化問題，認為“語言的演化要注重模因的承傳”，（何自然P140）即在文化、社會及歷史的演化過程中來理解語言。互文性理論則強調文本的互文網絡空間，認為任一文本都是在互文性知識的網絡中形成，并與其他文本進行交互、循環聯系，主張解蔽文本的孤立性，要在互文空間中建構文本的相互指涉關系。模因論以社會、歷史為基礎來研習語言的文化角度，互文性理論對語言、文化互動性的強調以及在社會、歷史、權利話語語境中把握語言、以超越文本理解蔽障的理念，皆將以語言為研究對象的翻譯活動置于廣袤的空間，并為翻譯理論的建構與翻譯教學的實踐提供了更為深入的全新視角，其有機結合將是翻譯教學視野解蔽的最佳切入點。2005年，徐盛桓先生在他的一篇《冥姆與文學作品互文性研究》的文章中就提出可以將兩者結合用于翻譯研究，但是并未引起國內學者的關注。實際上，作為一種多元聯系、時空交錯的動態思維方法與策略，模因與互文性相結合對于翻譯教學來說，無論從理論角度還是從實踐層面其意義都是極為重大的。本文就擬從模因理論與互文性理論相結合（后文簡稱模-互理論）為切入點來闡述將兩者結合用于指導翻譯教學在理論與實踐上的可行性與可操作性。

一、傳統英語專業翻譯教學存在的問題

縱觀中國翻譯教學歷史，從京師同文館的八年學習到今天的翻譯學生速成，翻譯教學已呈現出由通才教育向技能滲透逐步演變的特點，其間所暴露的問題頗為嚴重：教學目的不明確;過分強調翻譯技巧;理論相對滯后;譯者主體地位的缺失;測評手段單一化等。

上述問題的根源就是未能將翻譯看做是人文社會活動的產物，受人文社會活動規律的制約，處于人文社會的范疇。我們來看一個翻譯實例：《毛澤東詩詞·送瘟神》中有一句“千村薛荔人遺矢”，“遺矢”就是拉肚子。《史記·廉頗傳》中借“一飯三遺矢”來暗指廉頗老矣。未曾互文考證的一位美國譯者就將“人遺矢”譯成了“Men were lost arrows”（人成了丟了的箭）！由此可見，對文本進行充分的互文考證是多么重要啊！

二、模因論與互文性：翻譯教學的新視角

語言模因論將語言本身視為模因，認為其以模仿為方式進行傳播的不僅僅是表層語言行為本身，更是“隱藏在表層語言行為背后的東西”，而其背后的“概念、預設、情感、意義、思想、意圖、信念或知識”等則更要加以“重視、強調和提防”。（何自然P153）模因是以模仿這種非遺傳的方式將思想傳播開來，語言中的文化因素使得語言的使用必然帶有其使用者的社會文化烙印。互文性則指文本之間相互交錯、彼此依賴，說明文本與世界的關系以及其與自己的歷史關系，帶有文化自身的傳承，是一種文學的記憶。在這樣一種強調文化指涉與傳承的模-互理論視野下，文化體系就被視為是依賴所有文化質素所建立的網絡而存在，因此，對置于此網絡中作為文化織體的某一文本，其翻譯活動也必須重置于整個文化網絡中。

俞佳樂在其《翻譯的社會性研究》中講到：翻譯是人在“對話行為”中的社會運作，翻譯研究不僅要“探索其內部規律”，還要“整理其外部關系”。“整理其外部關系”其實就是要求翻譯研究必須以多元開放、關注聯系、歷時與共時結合為研究視角，在廣袤的歷史與社會語境中定義翻譯，以多維、互動、交叉、綜合、聯系的研究視角來關注翻譯。模因與互文性的結合恰好為此提供了理論上的可論證性與實踐上的可操作性，將兩者結合用于指導翻譯教學與實踐，不僅為翻譯教學拓寬了理論視野，而且為翻譯教學實踐提供了指導意義。

三、模因與互文性：翻譯教學的理論意義

（一）翻譯教學視野的拓展

模因論與互文性理論結合為翻譯教學與研究提供了一種多元開放、時空交錯的思維方法。翻譯教學就其目的而言，是為了讓學生了解翻譯，認識翻譯，具備基本的翻譯理論和翻譯技能。但是，培養學生的翻譯素質，建立學生的翻譯意識，激發學生的翻譯興趣，掌握翻譯活動的思考路徑，發掘學生的翻譯潛質，才應是翻譯教學最根本的目的。譯者素質的生成不僅是技能累積，也是能力生成，前者可以依賴培訓，而后者必須依靠教育方能獲得，是“授之以漁”的過程。翻譯教學絕不是簡單的技能培訓，而在它的教育功能，要培養學生構建“無限運用有限資源的能力”，這就絕非在課堂上傳授幾個翻譯策略，講解幾個例句所能解決的，而是要為學生提供正確的思維方法，幫助其掌握正確的思考路徑，才是建立長效的生成能力的最佳途徑。模-互理論關注于文本之間相互交錯、彼此依賴的關系，兩者結合的視角審視翻譯活動，就會突破一直囿于狹義文本概念的傳統翻譯教學模式，幫助教師嘗試建立多元對話、多維立體的思維路徑，在教學中將復雜的文本隱喻、多重交匯的主體、相互指涉與互動的語言文化、相互滲透交融的翻譯與創作等納入闡釋范圍，并將翻譯活動從單純語言運作的層面晉升至立體多維的話語空間。這樣的翻譯教學在既拓展了翻譯研究范圍的同時，也因此極大地開闊了學生的思維視野，促使其在社會、文化、歷史的網絡空間里進行翻譯思考。處在多元文化交錯的社會大背景下，多元思維的訓練與廣闊的理論視野必會幫助學生建立探索隱藏在語言文字后面的文化大視野，以生成“無限運用有限資源”的能力。

（二）多重主體的交錯

互文性理論將語言、文化、文學、原作與作者、讀者、譯者、評論者皆歸屬于廣義的文本概念，是“互文網絡中的無數織體”（秦P88），每個織體皆承載著各自的記憶。作者依據自己的記憶對現實進行篩選來創作，作品中充滿著記憶性空白點，即“互文性網眼”（秦P94）;譯者作為第一讀者，則會根據自身的記憶努力在譯作中填補這些記憶空白;譯文讀者與評論者在對譯文的閱讀與評論中也會摻雜各自的互文記憶，并對譯本進行闡釋與評價。翻譯活動整個過程貫穿了作者、譯者、讀者、評論者等所有人的互文記憶。模因論則在文化傳承的角度關注了互文記憶的傳遞過程。譯者作為原文讀者，要對原文進行記憶識別，并在譯文中對原文本進行自我闡釋，并希望得到譯文讀者的理解與接受。正如蒙田所謂的“話語的一半在于言者，一半在于聽者。”作為具有自身知識體系與主觀意志的讀者，他對文本的闡釋必然帶有自身的記憶痕跡，而讀者對文本的選擇與拋棄，依據模因理論關于文化傳播的“強者得以傳播”的規律，必然帶有其所處社會、歷史、文化及權力話語等的影響。

（三）譯者主體身份的確立

在翻譯活動中譯者的身份是復雜的。理解是翻譯活動得以進行的首要步驟，伽達默爾所提倡的“讓文本自身言說”，就是讓尋求理解的人通過自己讓文本說話，即通過讀者的自身解讀讓文本得以重生。作為翻譯文本的第一個讀者，譯者對文本的深刻理解與認知至關重要。處于作者與譯本讀者之間，譯者借助了自己中介者的身份，搭建文本與讀者之間的對話平臺，這一過程就涉及了互文參引、視界融合、前理解等文本指涉問題。里法泰爾認為，作者對作品的創作是一種文學的延續，在創作過程中會積極調動他頭腦中所有的或相關的無時序的記憶，以促使閱讀過程中的意義生成。讀者在理解一個文學文本的意義時，則必須動態的匯聚多重的互文本來進行闡釋。如若遇到所譯文本未能清楚反映其他文學作品時，譯者作為第一讀者必須依賴自己的聯想加以識別，（秦P28-29）并在文化傳承的歷史語境中對其模因的傳遞過程加以確定。譯者作為原作品的讀者與譯作的創造者，要具有識別互文指涉的聯想能力，同時也要具備再現的能力。在這樣一種釋義性的再創作過程中，譯者的主體身份得以確立。

四、模因與互文性：翻譯教學的實踐意義

（一）文本闡釋

模-互理論認為文本是在互相孕育、互相影響、互相指涉又互相圓滿的關系中產生的，并非是孤立存在的。該理論的介入，實際上是將翻譯重置于社會之中，感受著社會發展變遷的每一次律動，以期對翻譯文本進行深入的理解與正確的表達。在該理論指導下，其對翻譯文本的闡釋已不再局限于單純的語言文字符號視野，而是與作者、讀者、譯者及其各自所發生的歷史、文化、外部環境等多重因素相互交織，相互滲透，文本也因此獲得了多維闡釋。后作品對前作品的模仿或互文，絕非單純的二度重寫，而是“描述了一部作品在和它自己以及和其他作品所形成的關系中的變遷”，（薩P2-3）文本的闡釋就要在推陳出新、求本溯源的互動關系中得以產生。

（二）翻譯策略

模-互理論關照下的翻譯活動超越了文本對文本的單純語言層面，其對翻譯策略的選取已絕非直譯與意譯、增譯與刪譯等單純的語言轉換策略。英國語篇學派翻譯理論家哈提姆依據互文性理論就提出翻譯活動中不可回避的三個方面：互文指涉的信息地位;互文指涉的意向性地位以及互文指涉的符號地位，并據此提出應優先保留“影響體裁性質、話語態度、語篇修辭目的的符號”的翻譯策略，強調翻譯時所要遵循的順序就是優先保留符號地位，并保留其意向性，同時要保留實現語篇連貫的語言手段;然后考慮是否可以直譯互文指涉的形式及保留語言外信息。（王樹槐P62）哈提姆的互文翻譯理論強調了文本互文指涉的共時關系，卻未能關注文本闡釋在“效果歷史”過程中的歷時性，模因論的有機融合恰好填補了這一空白，使得文本得以在文化的歷時與共時中獲得再生。

（三）翻譯教學方法

模-互理論改變了以往以教授技巧為主的教學方法，而改之以傳授學生作為職業翻譯工作者的素質。在這個新的理論平臺上，翻譯作為交際的一種形式，其交際對象則由語言晉升為思想或意義，翻譯也由此脫離了簡單的語言分析層面，而進入到社會、歷史、文化語境中。因此，翻譯教學在解決語言問題的同時，更要對學生進行知識的認知儲備、獲取方法與途徑、在翻譯活動中的有效運用等加以訓練。法國里昂第二大學的翻譯教學值得借鑒：翻譯教學的目的是讓學生養成深入思考的習慣;學會查找有價值的信息;培養職業責任感;其翻譯教學課堂的“四步法”中，第一步即為信息查找與運用，就是指導學生借助字典、網站、專家等方式查找相關主題材料，要求學生在對主題有了一定理解之后才開始翻譯。（陳宏微P53-65）這其實就是要求學生在進行一定的互文考證之后才能進入翻譯活動。反觀我們現行的翻譯教學模式，脫離現實語境、缺乏背景知識、忽略作品出處、教師缺乏對學生的相關資訊支持等都使得翻譯活動被動的處于不得不只面對單一文本的窘境。模-互理論試圖重新搭建學生與文本間的密切聯系。

五、結束語

互文性理論將整個翻譯活動置于廣袤的社會、歷史、文化語境中，為翻譯提供了極為廣闊的活動空間，而模因作為文化基因，它所展示的理論視角則為人們揭示了話語流傳和語言傳播的規律。以強調文本指涉的互文性為理論基礎，以關注文化傳承的模因傳遞為手段，兩者結合的多重視角必定為翻譯教學提供更為有效的指導，也能更好的解決翻譯實踐中的相關問題，并將翻譯教學從先前封閉的文本對文本的單一世界中解蔽出來，從而進入到文本與作者、譯者、讀者，以及文本與文化、文學、社會、歷史等多重語境的對話域中。

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