支架：提綱教學法在統編本教材中的出新

周一貫

統編本小學語文教材十分重視對學生的學法引領，體現了以兒童發展為本位的指導思想，消除了傳統課本居高臨下板著的“教本”面孔，而有了更多讓學生樂學的“學本”的那種親切感。

就以“提綱教學法”來說吧，這是一種傳統的讀寫教學方法，如在《語文教育辭典》（朱紹虞主編，延邊人民出版社，1991）中就有“提綱教學法”“提綱表解法”“綱要信號圖示法”等詞條。但這多數是對教師而言，所以在教材中從來沒有系統體現。但在統編本中就不一樣，最早出現提綱教學的是二年級下冊，且接連安排了3次，之后，僅三年級教材，上冊安排了5次，下冊又安排了7次。這就基本上完成了在各個領域（閱讀、復述、口語交際、預測、實踐活動、習作等），用各種提綱的呈現方式（詞語式、圖示式、表格式、系列問題式等），以兒童學習為基點，做了循序漸進的科學安排。這就從根本上完成了學生對如何運用提綱于讀寫的基本認知。

在讀寫活動中用提綱法，是中國語文教育中寶貴的傳統經驗之一。把要點簡明扼要地提示出來，這在讀寫活動中自然也就成了十分重要的學習方法之一。

也許因為“提綱”比較抽象，所以現在大家更喜歡稱之為“支架”。在完成一篇習作，甚至復述課文、講故事、內容較多的口語交際、一項實驗活動的設計、規劃等時，學生需要先擬一個提綱，以便更加有效地完成任務。所以我覺得稱其為“支架”，不僅形象生動，接近生活，容易理解，而且從根本上凸顯了它的功能所在。

那么，統編本教材是如何讓學生認識和學習運用支架的呢？從教材的編排特點看，似有三個方面，必須引起我們的注意。

一是起步早，運用充分。

在讀寫活動中讓學生運用支架是從二年級下冊開始的。最早可見于第14課《小馬過河》，用了詞語提示的形式——“講講這個故事”：馬棚、愿意、磨坊/馱、擋住、為難/突然、攔住、吃驚/難為情、動腦筋、小心。顯然，這是最容易為兒童所接受的支架方式，按照故事情節，分四層意思（出發、老牛說水淺、松鼠說水深和回來問媽媽），并以關鍵詞提示，有利于講好故事。接著在第20課《蜘蛛開店》中用簡單的圖示提取關鍵詞作支架，幫助講故事。這是緊接著的鞏固應用。再在第25課《羿射九日》中以表格式的支架幫助講故事。之后，在三年級的課本中又接連安排了多達12次的支架運用的訓練。如上冊第二單元“語文園地”中的口語交際，第三單元“習作”中的“編童話”，第四單元第12課《總也倒不了的老屋》中的預測，第五單元“習作例文”中楊梅特點的填寫，第21課《大自然的聲音》的圖示填寫;下冊第二單元“習作”中的看圖作文，第三單元《古詩三首》的表格填寫，第10課《紙的發明》，第14課《蜜蜂》中的完成圖表，第四單元習作的實驗記錄，第八單元第25課《慢性子裁縫和急性子顧客》中的填表和第27課《漏》的借助提示講故事。如此高密度的運用支架于說、讀、寫，足見這一訓練在培養和提高學生的讀寫能力方面有著十分重要的基礎性和全局性的作用。

二是形式多，方法靈活。

提綱、支架是在讀寫活動中一種能夠提綱挈領、以簡馭繁、起支撐作用的思維構架。統編本教材中支架助學的形式多樣、方法靈活，十分適合兒童的學習應用。如復述（或講故事）用的支架，在《小馬過河》》《蜘蛛開店》《羿射九日》《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》等課文后的練習中均有應用。口語交際用的支架，安排在三年級上冊第二單元的“語文園地”中。習作用的支架，如第五冊的“編童話”，第六冊的《國寶大熊貓》、“看圖作文”。預測（猜想）用的支架，編在三年級上冊第四單元《總也倒不了的老屋》中。要點梳理用的支架，在三年級上冊的第五單元習作例文《我愛故鄉的楊梅》中。實踐活動時用的支架，則體現在三年級上下冊《古詩三首》后的課后習題中。默讀訓練時用的支架，安排在三年級下冊第14課《蜜蜂》中。實驗活動設計時用的支架，在三年級下冊習作《我做了一項小實驗》之中……在如此多種語文學習活動中安排支架的運用，足以說明它在引導學生提高語文學習能力方面的重要作用。這是過去的各種語文教材中從來沒有的，應當引起教師足夠的重視。另一方面，支架的呈現方法也十分多樣和靈動，如有詞語式、圖像式、表格式、問題式等，頗能引發學生的學習興趣。

三是程序明，循序漸進。

從二年級下冊到三年級下冊安排的15次支架運用的練習，從總體上分析，不難發現有其內在序列所體現的由易到難、循序漸進的特點。這樣的安排學生比較容易接受。且在這一重要學習方法的指導時，基本上不出現抽象的概念（如“提綱”“提要”“支架”等），只是讓學生以模仿示例來操作實踐，不僅減少了難度，而且提升了親和力，讓學生易學易行。

統編本教材為什么如此重視在讀寫活動中多層面、多形式地靈活運用這種支架（提綱教學法），這是由其本身的學法價值所決定的。為此，我們很有必要做些比較深入的探討，來領悟其價值所在。

一、以簡馭繁、提綱挈領是語文讀寫中的重要方法

唐朝大文學家韓愈曾經說過：“記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。”意思是對記事的書要提出它的要點，對議論方面的書，則要探索其深奧之處。這就是說讀書應抓住重點，掌握關鍵，方能深入理解，幫助記憶。如果說閱讀應當由文得旨（要旨），那么寫作也應當由旨造文（即根據要旨生發成文章）。這樣的提要鉤玄，也就是讀寫的提綱、支架。所以提綱挈領即是閱讀之后獲得深入理解的重要方法，也是作文之前必須做好構架設計的基礎步驟。提綱、支架從根本上說就是材料的主要脈絡，編寫提綱或支架也就是對讀寫文本必不可少的分析、綜合、概括、理解的過程。運用這種方法，十分有助于通觀全篇、反復推敲、融會貫通，以把握讀的書或要寫的作文的全貌，是提高學生讀寫能力應當反復訓練的基本方法之一。

二、通盤掌握、全面理解又是重要的邏輯思維訓練

以提綱或支架去規劃審視，體察讀或寫的全部內容時，不僅可以深入理解讀與寫的文本的內在結構，從而使理解更臻全面，還必然會掂量各部分之間的先與后、多與少的邏輯關系，作最佳的調整。更重要的是在調整過程中必定還會伴隨著為什么這部分在前，這部分在后;這部分要詳寫，這部分要略寫的緣由所在，這自然會有對更深的邏輯關系之揭示，有的甚至只可意會，一時還難以言傳。在閱讀教學中邏輯思維的訓練至關重要，因為只有思維依據的材料充分，推斷符合邏輯，讀寫文章的結論才會有說服力。思維的邏輯性來自讀寫文章所反映的客觀現實變化的規律性。學習者的思維活動，要對感性材料加工制作，以形成概念，構成判斷，進行推理，并逐步達到使概念明確，判斷恰當，推理合理，才具有邏輯性，這就必須從簡單入手，經過大量的練習運用，逐步達到這樣的要求。所以，在語文教學中讓學生進行大量的多形式的讀寫提綱的訓練，其重要性自然是不言而喻的。這也就是為什么在統編本教材中要編入大量的這方面的練習的原因。

三、在處理眾多信息時能擇

要組合是信息社會不可或缺的重要能力

提綱的擷取或支架的構建，從信息論的角度說，是對眾多信息的擇要處理，也就是必須盡量刪去次要的信息，留下最本質的重要信息，以形成一篇課文或習作或口語交際的簡明提綱。如果對信息的選擇、組合能力不強，也就不能抓住本質，歸結出一個合適的提綱或支架。所以在蘇聯教育家沙塔洛夫的研究中，對其不稱為“提綱”，而叫作“綱要信號圖示法”。他在20世紀60年代末創立的這個教學法，是由字母、單詞、數字或其他信號組成的圖形，用以閱讀時作提要，寫作時作提綱，記憶時作支架。其特點是簡單、明了、形象、直觀，能提綱挈領地概括內容，作為理解、記憶、復述、背誦的幫助，或在口語交際、習作時作為表達的提綱。這就相當于我們現在用于課文分析或寫作的“思維導圖”，特別具有顯示其形象與圖表化的信息提示功能。

四、十分有助于提高學生對

非連續性文本的讀解和運用能力

我們都習慣于閱讀連續性文本，也就是由句子、句群、段落到篇章，連續呈現的一個完整的文本，但不太習慣閱讀非連續性文本，即語言不相連續，由數據、表格、圖表、圖示、憑證單、說明書、廣告、地圖、清單乃至時刻表、目錄、索引等組成的文本。然而，在現代社會，由于信息眾多，跨界與整合已成為產生新信息的重要手段，從而為不斷創新開辟了新天地。于是在信息的跨界與整合中，簡捷、清楚，可以一目了然的非連續性文本已充斥在我們生活的方方面面。這就要求學生不僅要學會讀、寫連續性文本，也要有能熟練地讀、寫非連續性文本的能力。提綱、提要、支架、綱要信號圖示、思維導圖等等，都屬于非連續性文本，必須讓學生在啟蒙階段就有所認知，并逐步在自己的讀寫活動中能夠熟練地運用，以適應社會的需要。由此看來，統編本教材從二年級開始逐步展開的提綱教學，從另一角度來看，也有著讀寫非連續性文本的教學價值。

總之，統編本教材體現著新時代的教育方向和全新的諸多語文教學理念。這些方向、理念的落實，不是一蹴而就的，而必須在課本編排的前后聯系、步步深入中方能達成。為此，用好新教材就必須十分重視它的前后關聯，從系統論的視角去發現它內在的認知邏輯特征，并給學生以系統的引領。唯此方能真正達到用好新教材的要求。

（作者系著名特級教師）

責任編輯 楊 偉