教育史研究與馬克思主義史學方法論

摘?要：新中國70年來，教育史研究的一個重要傳統就是繼承、運用和發展了馬克思主義史學方法論，并且使之成為教育史研究的方法論基礎。強調教育史研究與馬克思主義史學方法論關系的目的在于，在教育史研究中，馬克思主義史學方法論可以提供宏觀的視角和研究的大視野，有利于構建教育歷史的整體圖景。依據馬克思主義史學方法論，在教育史研究中運用歷史實證原則、辯證思維原則和階級分析原則，可以對教育史的許多問題在意義和價值層面有更好的把握與理解。

關鍵詞：教育史研究;馬克思主義史學;方法論

中圖分類號：G529?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）06-0010-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.06.002

Research?on?the?History?of?Education?and?Methodology?of?Marxist?Historiography

GUO?Faqi

（School?of?Education，Beijing?Normal?University，?Beijing，?100088，China）

Abstract：In?the?past?70?years?of?the?new?China，?an?important?tradition?of?educational?history?research?has?the?inheritance?application?and?development?of?Marxist?historical?methodology，?which?has?been?made?as?the?foundation?for?educational?history?research.?The?purpose?of?emphasizing?the?relationship?between?the?research?of?educational?history?and?the?methodology?of?Marxist?historiography?is?that?in?the?research?of?educational?history，?the?methodology?of?Marxist?historiography can?provide?a?macro?perspective?and?a?broad?vision?of?research，?which?is?conducive?to?the?construction?of?the?overall?picture?of?educational?history.?According?to?the?methodology?of?Marxist?historiography，?the?application?of?the?principles?of?historical?demonstration，?dialectical?thinking?and?class?analysis?in?the?study?of?educational?history?can?better?help?to?grasp?and?understand?many?issues?of?educational?history?at?the?level?of?significance?and?value.

Key?words：educational?history?research;?Marxist?historiography;?methodology

教育史研究是教育史學科的重要組成部分。它是以人類教育思想、教育實踐及教育活動的形成、演進為研究對象，運用歷史學等多學科方法研究教育歷史問題的。教育史研究的主要任務是通過研究各個時期人類教育思想、實踐發展的實際狀況和發展進程，探討教育發展的基本問題，總結各民族、國家和地區教育發展的歷史經驗，尋求人類教育發展的基本規律，對教育發展的趨勢進行一定預測，并為解決中國教育問題提供一定的啟示和借鑒。

新中國70年來，我國教育史研究者努力以馬克思史學方法論為指導進行研究，在糾正原蘇聯教育所形成的片面認識的基礎上，逐步擺脫“西方中心論”的束縛，力圖全面研究和理解人類教育，做了許多有益的探索和嘗試，一批具有中國特色的教育史研究成果先后問世。進入21世紀以后，教育史研究更是有了長足發展，無論是在理論研究、國別研究，還是在專題研究上都有了較大進步：研究領域不斷拓寬，學術觀念不斷更新，研究隊伍不斷壯大，在國際化交流等方面也取得了可喜的進展。

在新的歷史時期，教育史研究方面也面臨一些問題，其中如何認識教育史研究與馬克思主義史學方法論的關系等問題，是需要反思的。從歷史上看，在50年代至80年代的教育史研究中，許多學者，特別是老一代學者比較注重運用馬克思主義史學方法論研究教育史，取得了許多成果：不僅出版了專著，還編寫了一批有影響的教材，形成了具有中國特色的解釋話語。如何進一步認識教育史研究與馬克思史學方法論的關系，繼承老一代的治學傳統，分析教育史研究存在的一些問題，本文試圖作一些分析和思考，以求教于各位。

一、教育史研究的方法論基礎

與其他學科一樣，教育史研究也有一定的方法論基礎，這個基礎之一就是馬克思主義史學方法論。馬克思主義史學方法論是馬克思主義的重要組成部分，也是教育史研究重要的理論指導。

1.馬克思主義與辯證唯物主義和歷史唯物主義

一般來說，馬克思主義由馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義三大部分組成，它是馬克思、恩格斯在批判地繼承和吸收人類關于自然科學、思維科學、社會科學優秀成果的基礎上于19世紀40年代創立的，并在實踐中不斷地豐富、發展和完善的科學的思想體系。其中，辯證唯物主義和歷史唯物主義是馬克思主義的精髓關于辯證唯物主義和歷史唯物主義的理解，楊耕提出了另一種解釋。他認為，在哲學史上馬克思第一次把實踐提升為哲學的根本原則，轉化為哲學的思維方式，創立了一種實踐、辯證、歷史的唯物主義。實踐唯物主義、辯證唯物主義、歷史唯物主義不是三個不同的“主義”，而是同一個“主義”，即馬克思新唯物主義三個不同稱謂，是從三個不同維度反映了同一個世界觀，即馬克思主義世界觀的特征。用“實踐唯物主義”稱謂馬克思主義哲學，是為了凸顯馬克思主義哲學的實踐維度及其首要性、基本性，馬克思主義哲學不僅以一種新的方式解釋世界，更重要的，是要改變世界，實現人的自由而全面發展;用“辯證唯物主義”稱謂馬克思主義哲學，是為了凸顯馬克思主義哲學的辯證法維度及其批判性、革命性，辯證法在本質上是批判的和革命的;用“歷史唯物主義”來稱謂馬克思主義哲學，是為了凸顯馬克思主義哲學的歷史維度及其徹底性、完備性。參見楊耕：《論辯證唯物主義、歷史唯物主義、實踐唯物主義的內涵——基于概念史的考察與審視》，南京大學學報，2016年第2期。，它揭示了事物的本質、內在聯系及發展規律，是人們觀察世界、分析問題的重要的方法論武器。

辯證唯物主義與歷史唯物主義創立的意義在于，它克服了早期唯物主義的機械性和不徹底性，實現了唯物主義與辯證法的有機統一。列寧曾經指出：“馬克思和恩格斯在他們的著作中特別強調的是辯證唯物主義而不是辯證唯物主義，特別堅持的是歷史唯物主義，而不是歷史唯物主義。”在這里，重點是“辯證”的和“歷史”的唯物主義[1]。

2.辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本主張

（1）辯證、科學的唯物史觀。世界是物質的，意識是物質高度發展的產物，是對物質的反映。這種反映是以實踐為基礎的、能動的、辯證的過程，它依賴于實踐，又反過來影響實踐;它作用于實踐，又為實踐服務。

（2）肯定人的主體的能動性，不能只見物，不見人。人的認識是主體對客體的能動反映，主體對客體的能動反映是以實踐為中介而實現的。

（3）人的存在是社會的存在，也是歷史的存在。人的社會存在決定人的社會意識，人的社會意識又反過來作用于人的社會存在。

（4）生產力是推動社會發展的動力。生產力是全部社會生活的物質前提，一定社會的生產關系總要與一定階段的生產力相適應，二者構成社會的經濟基礎。其中，生產力是推動社會進步最活躍的要素。

3.馬克思主義史學與馬克思主義史學方法論

一般來說，運用馬克思主義的立場、觀點、方法研究和闡述歷史所形成的史學類型為馬克思主義史學。馬克思主義史學不同于馬克思主義，它是運用馬克思主義的結果，并不是馬克思主義本身。馬克思主義史學可以分為馬克思主義經典史學、國外馬克思主義史學和中國馬克思主義史學三個類別[2]。

馬克思主義史學與馬克思主義歷史觀和黑格爾的歷史哲學有關。馬克思與黑格爾都非常關注人類歷史的發展問題，并試圖解釋發展的原因。但黑格爾力圖從人類歷史之外去尋找人類社會發展的動力，把人類的歷史解釋為神意和神的理性實現的過程，忽略了人類在客觀物質世界的歷史。馬克思在《神圣家族》和《德意志意識形態》等著作中深刻地批判了黑格爾唯心主義歷史觀，認為黑格爾歷史觀的前提是抽象的或絕對的精神。按照這種歷史觀，人類社會的歷史成了抽象的、精神的歷史。馬克思主義歷史觀不是從觀念出發來解釋實踐，而是從物質實踐出發來解釋觀念，其核心主張是社會存在決定人們的社會意識。具體包括：

（1）物質性是社會的本質，實踐的觀點是馬克思主義歷史觀首要的和基本的觀點;

（2）人是勞動的主體，也是社會聯系的主體，現實的人是歷史的主體，人創造著社會歷史;

（3）人類歷史發展的一般規律及其實現機制，不存在于人的活動之外或凌駕于人的活動之上;歷史規律參與并制約著人的活動，決定著歷史發展的趨勢，并使人的活動具有歷史性;

（4）物質生產、人自身生產以及精神生產，構成了社會生產和社會本身的整體活動，只有把握了三種生產的內在的、本質的關系，才能全面把握歷史發展的一般規律;

（5）社會經濟形態的發展同自然的進程和自然的歷史是相似的，但社會經濟形態的發展不是一個自然歷史過程[3]。

有研究者指出，馬克思主義史學方法論的精髓就是以科學、辯證的方法詮釋歷史，目的主要是在人類社會的歷史與未來之間搭建一座溝通的橋梁。它不提倡為歷史而研究歷史，也不主張歷史研究僅僅停留在對宏觀歷史的抽象論述或構想上，而是注重微觀實證與宏觀論述之間的有機互動[4]。

4.馬克思主義史學與現代西方史學

二者有相同點也有區別：相同的是，二者都有理論基礎，都重視依據史料對人類歷史進行實證的分析;不同的是，馬克思主義史學更注重尋找和把握人類社會發展規律性的東西。下面簡要梳理近代以來西方史學發展特征，以進行比較。

（1）近代早期的“理性主義史學”，強調用理性衡量一切歷史;

（2）19世紀以蘭克為代表的“歷史主義史學”，重視史料價值和敘事，強調“如實直書”“史料即史學”的歷史主義史學和客觀主義史學，認為只要把檔案館和各種資料向社會開放，便可以解決一切歷史問題;

（3）現代西方“新史學”（“年鑒學派”等）反對歷史主義和客觀主義史學觀，認為“史料不會自己說話”。與近代“敘述史學”相反，新史學強調“問題史學”，主張研究問題，認為“沒有問題就沒有史學”;

（4）現代的“新新史學”則又強調敘述史學，主張研究人自身，關注一定環境下的小群體或小人物的思想、心態和生活狀況，被稱為“微觀史”和“日常生活史”。

與西方史學的特征相比，馬克思主義史學家在注重問題研究的同時，還強調問題研究的意義，認為僅僅靠講故事或者憑個人興趣做歷史研究還不夠，講故事和依個人興趣的背后都有“意義”的存在，對“意義”的關注是歷史研究的重要基礎和內容。關于史學研究“碎片化”問題，有研究者指出，太多的“碎片”研究如果脫離了應該追求的“意義”，“以小見小”，則失去了構建歷史整體圖景的價值，使研究一直處于“碎片化”狀態。目前還很難看到在微觀史研究的基礎上整合出的宏觀史研究成果[4]。

5.馬克思主義與教育史研究

有研究者以西方教育思想史研究為例指出，西方教育思想演變雖然有其特殊性，但從根本上受到人類歷史發展基本規律的決定性影響，教育思想變遷的邏輯是社會發展規律在教育認識領域的具體反映參見西方教育思想史編寫組：《西方教育思想史（教育部馬工程重點教材書稿）》，2019年，前言。。

（1）深刻揭示了人類社會發展的基本規律。馬克思主義既是一種科學的歷史觀，又是正確的世界觀;

（2）為深入探索不同時期教育思想產生的基礎提供了科學的指南。根據馬克思主義的經濟基礎決定上層建筑的理論，人的思想、意識等觀念因素的形成都具有現實的物質基礎，人們的思想、觀念、意識、思維及精神交往等是人們物質行動的直接產物;

（3）為正確認識教育思想演化的動力機制提供了認識論依據;

（4）為科學理解教育思想史的本質奠定了理論基礎;

（5）為科學評價教育家的歷史貢獻確立了指導思想。馬克思主義提供了科學評價的基本原則，即歷史主義和階級分析。

6.馬克思主義史學方法論與教育史研究

依據馬克思主義史學方法論來認識教育和教育史研究，可以看到：教育的存在既是一種社會的存在，也是一種歷史的存在。教育的存在是一定歷史時期和社會環境的產物。也就是說，一定時期的、一定社會有什么樣的物質—意識、生產力—生產關系的基礎，就有什么樣的教育，教育的發展離不開這個基礎。

自新中國建立以來，我國教育史研究者比較注意運用馬克思主義史學方法論進行研究，但由于受蘇聯教育史學模式的影響，研究中曾出現了教條主義地套用歷史唯物主義和階級分析的觀點，形成了教育史研究政治化、哲學化和非科學化的傾向[5]。

改革開放以來，受西方教育史學的影響，教育史研究出現了新的變化，許多研究者借鑒西方教育史學的方法和理論進行教育史研究，取得了較多的成果，元研究、多學科研究、生活史研究、活動史研究，以及從全球史觀的方面進行研究，已經成為教育史研究的主要取向。但需要指出的是，無論是元研究、多學科研究、綜合性研究，以及全球史觀的研究，這些研究都屬于教育史研究的視角、領域及方法問題。

教育史研究堅持馬克思主義史學方法論基礎是非常必要的。為了使二者更好地結合，需要認識以下幾個原則：教育史研究的歷史實證原則、辯證思維原則、階級分析原則。

二、教育史研究的歷史實證原則

教育史研究的歷史實證原則主要強調教育思想、人物及事件存在的歷史性，主張它們都是一定時期社會和教育的產物，并堅持歷史實證原則來認識教育史中的史實。

1.注重教育歷史人物和事件存在的時空性

即教育史中任何歷史人物和事件都是一定時期社會政治、經濟和文化、教育發展的產物。研究教育歷史中的人與事就需要把它們放到一定的歷史時期和社會中來進行考察，就是通過對社會各個方面相關影響因素的分析，以及雙方的相互作用來認識教育史中人物和事件的存在、發展變化及其主要特征。在研究中需要按照教育史的本來面目客觀地全面地敘述歷史事件、情節及其發展線索;在評述教育家時，要顧及其論著的全篇、全部活動及其一生和所處的社會時代背景，根據時代背景和社會基礎等來分析研究對象的實際情況與特點。

2.注重教育歷史人物和事件存在的過去性或已逝性

即教育史中出現的人物和事件都是過去發生的、已經成為歷史的人物和事件，是屬于已經逝去的人物和事件，不能再生、創造和重復。堅持歷史實證的原則就要承認教育史中的人物和事件的過去性和不可再生性。過去的就是過去的，不會再造和重生。它意味著，研究歷史首先要尊重歷史，尊重事物的過去的、客觀的存在。存在就是存在，沒有就是沒有，不能無中生有。當然，已經存在的或者發現的史實，不一定就是真的。教育史研究的發現過程也是一個理性分析、識別真假、去偽存真的過程。

3.強調教育歷史人物和事件研究的可解釋性

如果說教育史研究只能是觀察和發現，那么教育史研究需要依據這些“發現”得出結論。教育史研究的“發現”主要指發現新的史料、新的史實等，這些都是屬于已經存在和過去的東西，教育史研究不可能改變它，只能對它進行一定的分析和解釋，使它賦予某種意義，最后得出新的結論。教育史研究中的“發現”與“結論”的關系是，研究中的發現只能是提供解釋的基礎，而發現的基礎又只能是研究中的史實。只有通過對所研究的對象和發現進行一定的解釋，才能得出新的認識或者結論。從這個意義上說，教育史研究的“創新”主要是指研究結論或者研究觀點的創新。只有對新的“發現”進行合理的，并且形成與前人研究不同的新的解釋，才有可能獲得研究結論的創新。

4.強調教育歷史人物與事件研究的歷史性

目前，運用一定概念或者維度解釋歷史已經成為許多教育史研究者從事歷史研究的一個較為常用的方法。運用這種方法的基本程序是，研究者先是確定某個研究主題和研究問題，然后通過對已有文獻的梳理，選取某些現代詞典的解釋或者學者的研究成果，以確立自己的研究概念和分析維度，并依據這些概念和分析維度建立自己的研究解釋框架，最后根據這個框架收集和分析資料進行論證，去研究歷史上同類的問題。一般來說，這種做法是可行的，但要避免出現“概念先行”或者“維度先行”的問題，即根據現代的概念或者維度去收集史料來研究歷史的問題。結果，現代的概念或者維度成了研究者關注的重點，研究的對象和歷史事實則成了服務于某些概念或者維度的輔助，忽視了歷史人物或者歷史事實本身及發展過程中所包含的復雜性及多樣性，導致出現窄化或曲解歷史的問題。教育史研究中按照一定概念或者維度進行研究需要注意：

（1）概念或者維度的選取并不是固定的、不能改變的;

（2）與一定的概念或者維度相比，客觀存在的史實更重要。研究中所選取的概念或者維度一定要依據于所收集的史實;

（3）如果發現原有的概念或者分析維度不能概括或者解釋一些史實的情況時，就要去考慮出現這種情況的原因，是概念或者維度過窄的問題，還是史料收集不全的問題;

（4）史料和史實是客觀存在的，是不能改變的，改變的是研究中所使用的概念或者維度。

三、教育史研究的辯證思維原則

教育史研究的辯證思維原則也是馬克思史學方法論的重要原則。運用這一原則不是簡單地對研究對象進行“一分為二”的兩個方面的分析，也不是將研究對象的兩個方面“合二為一”進行簡單的綜合，更不是對研究對象進行簡單的肯定或否定，而主要是對所研究的對象進行辯證的分析，反對研究的極端化和片面化的取向。

強調教育史研究的辯證思維原則，首先需要具有批判性思維，即對任何研究的可質疑性、可探討性、可檢驗性。馬克思在《資本論》中指出：“辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的。”[6]習近平在《在紀念馬克思誕辰200周年大會上的講話》中指出，馬克思的科學研究，就像列寧所說的那樣：“凡是人類社會所創造的一切，他都有批判地重新加以探討，任何一點也沒有忽略過去。凡是人類思想所建樹的一切，他都放在工人運動中檢驗過，重新加以探討，加以批判，從而得出了那些被資產階級狹隘性所限制或被資產階級偏見束縛住的人所不能得出的結論。”[7]

在教育史研究中運用辯證思維原則，其主要思路是：在比較和分析中進行質疑，在質疑中用事實和邏輯加以檢驗。

1.對某些研究方法的質疑

（1）對二戰前后蘇聯教育史研究的質疑。一些研究者指出，二戰后聯共（布）中央一系列有關意識形態問題的決議對教育史學科發展產生了不利影響，二戰后出版的教育史教科書中在運用唯物史觀時存在著嚴重的簡單化、公式化傾向。這種簡單化和公式化傾向表現在評價教育家時以唯心唯物和政治上是進步還是反動保守劃線，不能從實際的歷史條件出發，實事求是地看待問題;

（2）對以往教育史中流行的觀點的質疑。例如，有研究者對教育史上盧梭曾發動的“哥白尼革命”進行質疑，其綜合運用兒童史、家庭史、社會史和教育史的研究成果或史料進行分析，認為所謂的教育史上的“哥白尼革命”其實不過是20世紀初一些歐美教育家基于對盧梭的贊美和崇拜而虛構的神話;

（3）對杜威教育研究方法的質疑。認為杜威在教育研究中比較注重教育哲學與教育研究的結合，雖然比較深刻，?但完全倚重哲學方法也存在局限。當20世紀科學發展的專業化成為研究范式的主流時，?教育研究僅僅通過哲學思考已顯現不足，?更需要心理學和教育測量學的支持。

2.對史料使用的質疑

20世紀60年代以來，西方興起的兒童史研究是一個由過去對成人的關注轉向對歷史上兒童存在、生活和地位關注的一個較新的領域，其標志是1960年法國學者菲利普·阿里耶斯出版的《兒童的世紀：家庭生活的社會史》一書。該書問世后引起了歐美史學者，包括教育史學者的廣泛興趣，阿里耶斯提出的觀點及所使用的史料成為一個重要和有爭議的話題。按照阿里耶斯的觀點，在過去500年的西方歷史中，父母與子女的關系是一個由古代向現代變遷且不斷進步的過程[8]。受阿里耶斯的影響，“變遷說”成為70年代以后西方主流的兒童觀。但80年代以后西方兒童史的研究發生了新的變化。更多的研究發現，歷史上父母與子女的關系并沒有出現重大轉變，而是延續性的。新的研究認為，兒童史的研究僅僅通過藝術作品、肖像畫和宗教等史料來證明某些觀點不夠，還需要利用其他的，如成人的日記、兒童日記、自傳、家書、兒科醫學專家的論述、育兒手冊等，“延續說”又開始成為主流的觀點。90年代以后，在強調“延續性”的同時，?注重發掘新的史料以解釋兒童生活的多樣性和復雜性，成為研究者關注的問題[9]。

3.對某些概念和行文邏輯的質疑

（1）對教育史學研究中某些命題的質疑。例如，有研究者在論述教育史學及教育史的研究對象和研究目的時，認為“教育是培養人的活動，教育學從根本上說是人學。作為教育學分支學科的教育史學，其研究的對象是人，研究的主體是人，研究的目的是人，人是教育史研究所追尋的最終目標”[10]。針對這一觀點和推論，有學者分析指出，“人是教育史研究的對象和目的”的觀點既不符合實際情況，也不是一種新的解釋，邏輯論證也存在問題。該研究指出，教育史上的各種活動和結果的產生的確都與人有關，但僅僅研究人并不能解釋一切。除了人之外，與人相關的教育思想、教育制度、教育文物等也都是教育史研究的對象。在教育史研究中，用對人的研究來代替對其他問題的研究，顯然是把復雜的問題簡單化了;

（2）對盧梭教育思想研究中某些觀點的質疑。近年來關于盧梭“公民教育”問題也引發了討論。可喜的是，一些研究者開始挑戰學界傳統的觀點，指出以往的研究只是注重盧梭的“自然教育”，是不全面的，盧梭教育思想是一個整體，還應該包括他的“公民教育”。有研究者指出，盧梭的自然教育和公民教育是一體的，盧梭在《愛彌兒》一書中精心設計了愛彌兒的教育：前三卷是談愛彌兒的“自然教育”，后兩卷是談愛彌兒的“公民教育”。但有研究者指出，這個論斷中關于愛彌兒的“公民教育”是精心設計的，恐怕是不合邏輯的。因為如果愛彌兒的“公民教育”是精心設計的，那么就應該包括“愛國教育”“公民教育”“政治教育”等，但《愛彌兒》后兩卷主要寫的是愛彌兒的“宗教教育”“女性教育”和“旅行教育”，這些教育顯然不是精心設計的，而是愛彌兒到了青春期階段后自然而然的教育，它是愛彌兒“自然教育”思想的邏輯發展和延續。

4.對研究中某些傾向或者取向的質疑

在教育史研究中，一些研究者或者對微觀研究推崇備至，或者對宏觀研究極力反對;或者對生活史特別關注，或者對制度史不太強調，這種研究中的單一取向存在許多弊端。馬克思主義史學方法論強調微觀實證與宏觀抽象的辯證統一，強調研究中的微觀與宏觀兩個維度的結合。也就是說，在教育史研究中，既要體現微觀實證的復雜性，也要具有宏觀抽象的深刻性。教育史研究需要從具體問題或者個案研究出發，逐步上升到研究的普遍性，建立一種具有宏觀意義的研究框架，最后來解釋微觀歷史的各個方面。正如有的學者指出的那樣，高水平的歷史認識，向來都是具有歷史意識的研究主體以一定歷史理性與微觀史實相結合的結果[4]。

四、教育史研究的階級分析原則

馬克思主義既是一種科學理論，同時也是一種意識形態。馬克思主義是不斷發展和不斷更新的，同時它又主要是針對一定社會的階級進行階級分析的理論，其主要特點是在指出社會存在統治階級的同時，更關心一定社會沖突中被統治階級的地位、權利、機會及教育的不平等問題。受馬克思主義史學方法論的影響，中國的許多學者很早就注重依據階級分析的原則來進行教育史研究，如對古代、近代和現代教育時期劃分的依據，關于某種類型的教育及教育家階級屬性的分析，等等。

1.一定時期的社會基本矛盾是分析一切教育矛盾的主要依據

在馬克思主義看來，社會基本矛盾貫穿于人類社會的始終，并表現為階級矛盾和階級沖突。階級分析原則的基本主張及意義是，在階級社會中可以運用階級構成及階級沖突觀點去分析階級社會的問題，?包括經濟、政治、思想、宗教、教育等問題;運用階級分析原則，?可以更好地認識階級社會矛盾的特性和階級社會的本質[11]，對一定社會沖突中的教育問題也可以進行階級分析，如古希臘社會的奴隸制教育、中世紀的封建社會教育、盧梭的“自然教育”和“公民教育”等。

2.新馬克思主義思想家也關注教育問題的社會的和階級的分析

新馬克思主義的產生在一定程度上發展了馬克思主義，且形成了自己的特點，主張在相信馬克思主義的某些原則基礎上重新檢討或修正馬克思古典理念。新馬克思主義堅持自由主義、階級分析的理論，分析資本主義社會的階級沖突及對教育的影響，在一定程度上拓展了馬克思主義哲學的主題和形式。

3.新馬克思主義者的教育研究范式

新馬克思主義教育家比較注重研究社會沖突在學校教育中的作用，主張學校教育是對社會權利關系的再生產，運用“中心—邊緣”的二元分析法。采用全球化的研究視角，關注第三世界國家的教育問題，將馬克思主義的階級分析法、再生產理論和列寧的帝國主義理論作為研究工具[12]。

4.新馬克思主義者關注學校及教育不平等問題

新馬克思主義的代表鮑爾斯和吉丁斯在《資本主義美國的學校教育》以及其他文章中，批駁了學校能夠促進社會平等的盲目樂觀主義，認為學校是一種與不平等緊密相連的制度[13]。

（1）美國學校并不是作為追求平等的一部分，而是為了滿足資本主義雇主對有紀律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩定而發展起來的;

（2）隨著有技能、受過良好教育的勞動力在經濟上地位日趨重要，學校制度中的種種不平等現象不斷地再生產，原階級結構也變得越來越重要;

（3）美國的學校制度充滿了階級不平等現象，而在過去的半個世紀中，不平等現象并沒有出現某些減少的跡象;

（4）不平等的教育是植根于使之合法化和使之再生產的階級結構中的。教育上的種種不平等現象是資本主義社會整個網狀組織的一部分，只要資本主義存在一天，就有可能存在一天。

總之，在新馬克思主義者看來，學校教育的不平等現象是社會制度分層、分工及社會沖突的反映;只要不平等的資本主義社會制度不改變，教育不平等就不會被消滅。

五、結語

新中國70年來，教育史研究的一個重要傳統就是繼承、運用、發展了馬克思主義史學方法論，并且使之成為教育史研究的方法論基礎。強調教育史研究與馬克思主義史學方法論關系的主要目的在于：在教育史研究中，馬克思主義史學方法論可以提供宏觀的視角和研究的大視野，有利于構建教育歷史的整體圖景。在教育史研究中運用歷史實證原則、辯證思維原則和階級分析原則，可以對教育史的許多問題在意義和價值層面有更好的把握和理解。

進入20世紀以后，西方教育史學的發展，盡管已經由傳統教育史學發展到現代教育史學及后現代教育史學階段，出現了許多新的研究特點和趨勢，比如由傳統的對教育制度，包括學校制度的研究，開始到對教育對象的存在及發展的研究，特別是涉及到教師、學生的心理史、生活史、活動史、身體史的研究;對高等教育的研究發展到對中等教育的研究，等等。這些研究是非常必要的，但也要注意：講故事和依個人興趣做歷史研究都離不開對“意義”的追求;微觀史研究與宏觀史研究是兩個不同的解釋框架，前者不能替代后者。在教育史研究中，運用馬克思主義的史學方法論來進行指導仍然具有重要的價值。例如，可以對教育史進行“意義”和“規律性”的研究，可以對其進行與各種社會關系的解讀，可以對教育的分層問題進行階級的分析。當然，這種研究并不僅僅是宏觀和趨勢的研究，馬克思主義史學方法論的精髓就是注重微觀實證與宏觀論述之間的有機結合和互動，以對人類歷史和教育歷史有更好的把握和解讀。

總之，人類社會和教育總是不斷發展，對于教育史研究與馬克思主義史學方法論關系問題的研究，還可以深入探討。運用馬克思主義史學方法論指導教育史研究，要避免歷史上出現的教育史研究政治化、哲學化和非科學化的傾向。同時，由于馬克思主義的意識形態屬性，也要避免教育史研究的意識形態化。在教育史研究中，要依據事實說話，合理地運用理論指導，把微觀研究與宏觀研究很好地結合起來，防止教育史研究中出現片面化和極端政治化的傾向。吳式穎教授指出：“研究教育史要堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，這是毫無疑問的，但如何做到這一點卻是非常大的難題。”[14]因此，教育史研究需要自覺地把教育史研究與馬克思主義史學方法論結合起來，并運用到具體研究中;同時還需要對二者的結合展開進一步研究，總結出一些概括性的東西，使教育史研究能夠在新的世紀取得更為豐富的成果。

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