基于ARCS的大學生課堂小組協作學習模式研究

郭亞丹 何仁生 吳錕

摘 要：近年，教育研究試圖確定協作學習比單獨學習更有效。但在目前高等院校的課堂教學改革進程中，協作學習模式在實際課堂應用時成效不高。通過問卷調查，分析當前高校學生的協作學習認知觀念、協作過程特征、協作學習的情感表現及協作學習的效果評價四個要素，發現現有小組協作學習模式不能有效激發和維持學生的學習積極性?；诖耍撗芯拷Y合ARCS模型有效調動并維持學生學習動機的特性，重構課堂小組協作學習模式，提高其應用的有效性，并為課堂小組協作模式的相關課題研究提供一些有益的幫助。

關鍵詞：小組協作學習;ARCS動機激勵模型;學習成效

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）06-0036-06

收稿日期：2019-02-10

基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“高校自主招收學生培養影響因素及優化研究”（DIA150297）

作者簡介：郭亞丹（1994— ），女，河南商丘人，湖南大學物理與微電子科學學院在讀碩士研究生，主要研究方向為高校個性化教學設計;何仁生（1960— ），男，湖南永州人，湖南大學物理與微電子科學學院教授，主要研究方向為教學設計理論和教育技術;吳錕（1994— ），男，湖南道縣人，湖南大學物理與微電子科學學院教育技術在讀碩士研究生，主要研究方向為教育技術與知識管理。

一、引言

《新媒體聯盟地平線報告：2017高等教育版》指出，合作學習作為推動高等教育的技術采用，在未來1～2年內將持續發揮出其作用[1]。與合作學習不同，協作學習是一種協同性進行知識建構的社會活動，基于真實的問題解決情境，在開放的信息化環境下，為高等教育培養具有團隊協作精神的創新型人才提供了有利條件。[2]協作學習的社會性是其與合作學習的主要區別所在。[3]而合作學習的發生是由個人完成學習，個人的成果再整合為小組的成果， 著重強調共同工作的結果。[4]從協作學習在現階段大學教學中的應用效果來看，它還有許多不盡如人意的地方。如何促進小組協作學習成效，發揮協作學習對提高大學生信息素養和創新能力的促進作用是本文的核心問題。

國內眾多學者針對如何提高小組協作學習的成效進行了一些研究，例如華南師范大學的劉博、趙建華的研究成果表明，設計支持性的協作學習環境是提高協作學習成效的關鍵;[5]柴少明教授認為在課堂中開展協作學習活動的目的是促進學習者以小組的形式協作完成對知識的建構，他在課堂小組協作學習模式中引入了基于對話的協作知識建構框架和過程模型作為一種系統的教學策略。[6]北京師范大學網絡教育實驗室開發了一個全面支持協作學習的網絡教學支撐平臺，為小組協作學習模式的有效開展提供了一些技術支持;[7]浙江師范大學的何文濤博士經過研究構建了一套協作學習活動設計的技術框架，有效規避了在協作活動設計過程中所存在的聚焦原則性知識、研究不系統和缺乏數據驅動等方面的問題。[8]

在此基礎上本研究結合ARCS動機激勵模型對課堂小組協作學習模式進行重構。ARCS模型由四個不但具有遞進性而且具有相關性的要素組成，即注意（Attention）、關聯（Relevance）、信心（Confidence）和滿足（Satisfaction），除了關注如何激發學習動機，更重視學習動機的維持。[9]小組協作學習模式和ARCS模型的有機融合使課堂內容能夠快速吸引學習者的注意力，讓學習者切身體驗自身目標與教學內容的相關性，增強自信心并獲得對于自身學習的滿足感，讓課堂內容得到最大限度的遷移，對于課堂小組協作學習模式的研究與應用而言具有重要的啟示價值。[10][11]

二、高校課堂小組協作學習模式的問卷調查及結果分析

（一）研究對象及方法

研究者采用文獻調研法分析了國內外小組協作學習的研究現狀和前沿熱點，采用問卷調查法對X高校三個年級某專業學生進行了問卷調查，目標是深入了解當前小組學習模式的實際課堂應用情況。問卷分為四個維度，即協作認知程度、小組協作過程特征、協作學習的情感表現和小組協作學習的效果評價。

（二）調查問卷設計

調查問卷分四個部分，共有17個選擇題，調查問卷中問題的維度劃分如表1所示。

（三）調查結果分析

1.協作認知程度分析

調查結果表明，大學生對協作模式有一定的認知。在收集的問卷反饋中，45.5%的學生表示他們理解這一模式，不了解該模式的學生比例僅占15.4%;在對學習模式的選擇上，大部分學生（59.1%）選擇更傾向于參與到協作學習模式中去，而只有21.8%的學生更喜歡自主學習模式。

2.小組協作過程特征分析

協作過程特征由幾個維度來體現，如小組規模、協作模式的選擇、劃分小組的依據、任務分派是否清晰以及教師在整個過程中的參與程度。首先，研究被試的小組人數通常是2～4人，占總樣本的55.5%，小組規模是5～8人的比例為39.1%，有5.4%的小組人數是8人以上。對于“分組依據”這一問題的回答，如圖1所示，按學號或者按宿舍等劃分的占絕大比重，為67.27%，按個人意愿劃分的占20.91%，按照成績互補原則進行分組的只有4.55%。這說明現階段小組協作的分組依據不科學，隨機性較大。其次，對于協作模式的應用局限性較大，基本上只采用了某一種模式，且一成不變。其中協同模式和課堂討論模式應用最為廣泛，分別占67.27%和45.5%;對于“小組活動中分派是否明確”，選擇肯定回答的學生僅占總樣本的23.6%，這從側面顯示了小組協作流于形式;對于“教師是否給予適時指導”，大部分學生（76.3%）表示在參與小組協作模式時沒有或者偶爾得到教師的指導，這反映了教師在活動過程中的參與度普遍偏低。

3.協作學習的情感表現分析

學生在協作過程中所表現出的情感因素在組織設計協作模式時同樣不容忽視。數據顯示超過90%的人愿意參與小組協作，這說明大學生愿意與人分享，有較強的協作意識;54.5%的人愿意承擔起小組長的責任，只有2.73%的人不愿意，認為小組長就是“受氣包”，從側面揭示了大學生較強的責任感;但對于小組活動最終“是否完成了小組分配的任務”這個問題，調查顯示只有5%的人能夠獨立完成任務。對于學生參與協作模式態度的調查結果顯示，只有38.1%的學生愿意參與到課堂小組協作活動中去，這說明目前高校大學生參與小組協作模式的積極性并不是很高。

4.小組協作學習的效果評價分析

調查發現，絕大多數同學都能意識到協作學習模式的優勢（93.1%）;關于這一學習模式的制約因素，多數學生認為主要歸因于“自身學習動機不足”（49.1%）和“自律性不強”（52.3%）。研究表明，協作模式在高校課堂過程中暴露了一些問題，其中最為突出的問題為“小組成員之間互推責任，部分學生無作為”（50.9%）;協作模式形式化的問題也不容忽視，占48.1%。對于“參加組間協作活動是否完成了最終的小組目標”這個問題的回答，只有8.2%的同學能很好完成，這說明目前這一模式在實際應用過程中并未收到理想的教學效果。

（四）調查結果反思

通過對大學生小組協作學習情況調查結果的分析，研究者發現，以下幾個問題是導致大學生小組協作學習模式應用成效不高的原因。

1.分組不合理

分組是促成組間協作活動的手段，分組情況包括組員規模和劃分依據。調查顯示，部分小組成員人數過多，為5～8人甚至8人以上。如果小組成員人數過多，容易導致個人參與程度受限，小組協作效率無法保證;相反當組員人數過少時，一些活動會由于人手不足或是缺乏交流而無法展開，同樣會導致協作效率低下。除此之外，分組太過隨機也是分組不合理的表現。將班級成員直接按照學號劃分為各個小組，或者直接將同宿舍的同學劃分為同組，這種分組模式雖然簡單，但容易使小組內部差異過大，活動無法融洽進行。

2.協作模式的局限性

研究表明，在開展小組協作活動時，模式的選取往往具有很大的局限性，通常只采用某一種協作模式，如“小組討論”“協同”，很少使用“競爭”“角色扮演”等模式。根據學習者的反饋來看，單一且一成不變的教學模式難以調動學生的參與熱情，多樣且有趣的活動設計更容易激發學生的學習熱情。

3.協作主題、任務分派不明確

根據調查結果，在進行協作活動時，多數小組內部并沒有明確的分工，甚至協作的主題也不清晰，導致大部分學生無作為，直接搭順風車，僅有極少數學生獨立完成了課堂小組協作活動的任務，這不利于學生積極性的調動，小組協作的效率無法保證。

4.缺乏教師的引導

小組協作是一種更好地促進“教學”和“學習”的手段和策略，在強調學生主體性的同時強調教師的主導性。因此，學生在進行小組協作的同時需要教師進行適度的干預和引導。調查表明，缺乏教師參與是當下開展小組協作普遍存在的一個問題。課堂協作模式強調教師也是其中的參與者，并與學生協同完成小組的預設目標。

5.學習動機不強

除上述不合理的協作模式以外，導致小組協作學習成效不高的另一個根本原因是學習者本身的學習動機不強。不愿參加小組協作、互相推卸責任、搭順風車現象普遍、小組討論和溝通的熱情不高以及僅有極少數人完成了小組協作的任務等，問卷調查中所揭示的這些問題充分表明多數大學生的學習動機不強。學習者不愿參與這種學習模式就不會激勵他們完成自主的探索式學習，這與應用小組協作學習這種模式的初衷相反。

三、基于ARCS的小組協作學習成效改善對策

根據調查問卷的結果可以清晰地看到，現階段在高校課堂中小組協作學習模式的應用并未收到理想的效果。究其原因，一是不合理的協作模式束縛，二是學生學習動機不強。如何在課堂小組協作學習活動中充分調動和維持學習動機是提高其有效性的關鍵。在此基礎上研究者結合ARCS模型，給出具體可行的改善體系，以期在提高小組協作學習的成效方面有所幫助。

為了實現ARCS動機激勵模型與小組協作學習的深度融合，研究者將課堂小組協作活動劃分為三個階段——活動準備階段、活動實施階段和活動評價階段，并針對每個階段的具體流程提出了課堂小組協作學習活動設計金字塔模型，如圖2所示。

（一）活動準備階段

1.確定協作主題

在協作活動的準備階段首先要明確協作開展的主題。借鑒阿爾伯塔大學的希爾維亞.C.查德（Sylvia C.Chard）教授提出的標準[12]，并結合ARCS模型，研究者進一步歸納出協作主題的標準：協作主題在取自教學大綱所要求的知識的同時注意與課外相關知識的有機結合;協作主題需盡可能地建立在學習者已有技能與知識基礎之上，并注意其與新知識的關聯;協作主題一定是具有價值的，使學習者經過協作活動之后在知識學習和能力方法上能有質的提高。

2.確定小組協作活動的目標

確定協作主題之后要設定合適的課堂小組協作活動的目標，即教師需要對學生在協作后達成的成果設定合理、到位的期望。目標的設定要充分考慮學生當前的知識水平，讓學生感覺目標不難達成，進而樹立信心，這種信心會對學習者學習任務的達成產生正向的促進作用[13]。在進行小組協作學習之前，教師就要清晰地表達出對小組協作活動結果的預期，在陳述對學生的期望時，可以從三個維度綜合考慮，即知識目標、能力目標和情感目標。

3.確定協作活動的形式

在組織小組協作活動時應避免活動形式的單一化，可以采用角色扮演形式或者頭腦風暴形式，這都是協作活動不同的組織形式，還可以將小組成員分別劃分為教學者和學習者，進行同伴教學。在同伴教學中，教師首先要拋出本節課的重點問題，由學生來組織自己的答案，最后由小組成員一起討論以達成共識。[14]哈佛大學的埃里克.馬祖爾（Eric Mazur）教授指出學習者往往更偏向于向自己的partner（同伴）尋求指導（與向教授或向導師求助相比）。[15]因此，同伴教學也可作為課堂小組協作活動的組織形式來提高學生的參與熱情。

在選擇協作活動的形式時，教師不要拘泥于課堂討論這一種形式，而應該以目標為導向，根據具體的活動任務和課程目標，有針對性、目的性地選取課堂小組協作活動的形式。

4.組織協作活動的小組

參與協作的各個小組是活動的主體部分。小組的組織包含合理進行分組和制定參與規則。分組形式主要有同質和異質兩種，目前多數研究者認為，異質分組更利于課堂小組協作學習成效的提高。

除合理進行分組以外，對小組的組織還包含制定參與規則、明確角色劃分。制定參與規則時要明確誰是本組的發言人，誰是領導者，溝通機制是什么，如何分派團隊內的工作，未完成工作的后果是什么，最終確定小組參與規則。[16]在小組中常見的角色就是組長，應選擇協調與管理能力較強的學生來擔任協作小組的組長。除此之外，小組內部可以設置計時員、監督員等角色來進行分工協作，以提高課堂小組協作活動的效率。

（二）活動實施階段

在活動實施階段研究者以“問題討論”模式為例，結合ARCS模型的教學策略，給出問題討論模式的具體操作流程圖，如圖3所示。

1.創設情境

學習的發生總是伴隨相應的情境[17]，在小組協作活動中，教師可以利用生動、豐富的形象有效地對學生進行知覺觸動，引發學生注意并使其踴躍加入課堂。小組協作活動伊始，教師要結合課堂內容，創設盡可能真實的情境，然后拋出一個精心設計的問題。

根據ARCS模型的R原則，將協作學習任務與學習者的已有知識經驗、未來用途建立關聯可以有效提高學生參與積極性。因此，拋出的問題應盡可能與學生已有知識經驗相關聯。還有一種建立關聯性的方法是從有用性的角度建立關聯，提前告知學生為什么學這個東西，以及學完這個東西能解決什么樣的問題。

2.頭腦風暴

在提出問題后，學生針對這個問題展開小組討論。根據ARCS模型，新鮮、不斷變化的事物通常會激發學習者相對持久的興趣。教師可以變換協作模式，例如可以在問題討論模式中貫穿一些具有競爭性質的游戲環節，以調動學生的參與熱情。此外，小組協作活動強調學習者的主體性，學生主動探究的同時教師也應該提高參與度。因此，當學生參與討論活動時教師應該在圍坐的小組之間來回走動，觀察學生的協作情況并適時提供幫助。同時注意干預要適度，以建立學生的自信為導向。

3.回答問題

小組討論完畢，協作小組分組匯報各自組內完成的工作內容。根據ARCS模型，這個環節是增強信心（C）、提高滿意度（S）的時機。教師要肯定小組的成果，還可以采用復述回答來激勵學生，不要輕率否定學生以增強學生的信心。

4.總結轉化

學生匯報結束后，教師應及時給出反饋。在提供學生反饋的同時要引導其對結果進行正確歸因，這是ARCS模型中幫助學生建立信心的一種策略，要讓學生覺得任務的完成是自己努力的結果。對于部分沒按照課堂目標要求完成的小組，教師要引導學生進行原因分析，并對問題進行分解，幫助學生重拾信心。

（三）活動評價階段

對于小組協作活動結果的評價分為兩個層面，分別是對整個小組的協作性評價、對小組內個體的評價。對個人的評價應置于小組整體的環境之下。評價維度主要參考小組協作活動的目標，即從知識維度、能力維度、情感維度三方面進行綜合評定。其中對于知識目標的評定可采取測驗的方式，而對于能力目標和情感目標的評定可參照目前國際上公認的合作技能標準化觀察量表 CSGOI（Leslie R.Nath & Steven M.Ross，2002），對學生的相關技能、協作能力及態度進行評定。

四、總結與展望

本研究結果顯示，在當前大學生課堂小組協作學習模式的應用中，由于不合理的協作模式以及大學生學習動機不強，協作學習模式并未發揮出良好的效果。鑒于此，本研究結合動機激勵模型ARCS給出了小組協作學習活動設計的金字塔模型，該模型分三個階段來指導協作學習模式的應用，即活動準備階段、活動實施階段和活動評價階段。在有效規避不合理的協作模式的同時可以有效調動并維持學習者的學習動機，使小組協作學習模式成效最大化。

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（責任編輯 喬磊 王策）