基于反思日志培養大學生反思能力的實踐研究

王永花 殷旭彪

摘 要：本文參考國內外研究成果并結合反思日志實況，從反思水平、反思對象和反思階段三個維度設計了反思日志分析框架，通過行動研究和內容分析等實證研究方法實施了四輪反思研究，得出大學生反思能力現狀及變化趨勢，并表明反思日志是培養大學生反思能力的有效途徑，培養過程需要反思意識激發、反思思路引導、反思點評與反饋，以及發揮同伴示范等培養策略的有效支持。

關鍵詞：反思日志;反思能力;培養策略;實證研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）06-0066-06

收稿日期：2019-07-27

基金項目：山西省教育科學“十三五”規劃課題“翻轉課堂模式下的深度學習研究”（GH-18051）;2019年山西省高等學校教學改革創新項目指令性課題“基于混合式教學模式的地方高校課堂教學改革研究與實踐”（J2019018）

作者簡介：王永花（1981— ），女，山西文水人，山西大同大學教育科學與技術學院副教授，碩士，主要研究方向為技術支持下的教學模式與學習策略研究;殷旭彪（1981— ），男，山西朔州人，山西大同大學教育科學與技術學院教育技術系系主任、副教授，主要研究方向為數字化學習環境設計。

2016年9月《中國學生發展核心素養》正式發布。林崇德先生發文進一步描述了學生面向終身發展和社會發展需要的關鍵能力中“勤于反思”是“學會學習”的三個關鍵指標之一[1]。反思以批判性思維為基礎，是創新能力的核心，是提高學習能力的必備。大學生作為社會服務的主要儲備力量，必然應具備更強的自主性、反思性和創新性。因此，培養大學生反思能力將成為大學教學的重要使命。

一、學習反思內涵

目前，“反思”，等同于我國古代以孔子為代表的圣賢提出的“自省”，是人們以自身的思想、行為為思考對象，通過回顧、反向思考進行自我判斷、自我剖析形成新的認識，從而指導未來的實踐，實現自我發展。

回到教育領域中，學習反思是學習者以自己的學習過程及學習結果作為一種客體，通過對其進行回顧總結、梳理分析，發現問題、找到原因并形成解決方案或建議，從而為未來學習活動提供決策參考，提高學習能力的活動。

從上述定義可以看出，學習反思始于回顧過去的學習活動，包括學習的直接體驗和顯性行為，以及學習的態度、感受、動機與意志品質等內隱行為。但最終目的是關注未來發展，需要以批判性眼光剖析學習表象背后的原因，進而探索有利于自身學習發展的有效途徑。因此，學習反思具有批判性、探究性、發展性和創造性等特征。

二、研究來由

筆者執教的課程“平面藝術設計”采用混合教學模式進行。在實際教學中，有這樣的思考和困惑：大多數教師都采用線上數據作為考量學生學習情況的主要依據，但是線上數據無法反映課外學習的全部情況，因為還包括線下學習、實踐或思考，另外，線上數據可以部分反映學習結果、學習態度和動機，但無法反映學習過程、學習感受、學習意志品質等內容。那么，如何彌補這個教學上的缺陷，以便更好地了解進而服務于學生學習呢？反思日志的內涵與價值正好能滿足該教學需求，于是將反思日志引入到教學研究中。

但是，通過第一次提交的反思日志筆者發現：學生反思日志內容簡短，以知識點摘要為主，根本無法達到預期的教學目的。此現象說明“大學生反思意識差，不具備反思能力”。筆者進一步通過文獻研究得知，目前教育領域關于反思能力培養的研究多數集中在教師和師范學生教學反思的研究上，缺少以大學生反思能力培養為目的的實證研究。基于以上實踐與思考，筆者便將研究視角聚焦在基于反思日志培養學生反思能力的實踐上。

本研究分析了大學生的反思現狀，反思日志寫作訓練對大學生的反思能力的影響，反思日志作為一種反思能力培養途徑所需的支持策略。

三、研究設計

（一）分析框架設計

關于學習反思，要從多維視角明確其內涵，包括反思對象、反思階段，以及反思水平，即回答了反思什么，反思經歷哪些階段以及不同階段對應的反思水平如何。

1. 反思水平分析框架

關于反思能力水平的分析框架，目前常用的有王和肯博（Wong F. K. & Kember D.）等[2]提出的三層分析框架，哈頓和史密斯（Hatton N.&Smith D.）[3]提出的四層分析框架，威廉斯（Willianms R. M.）等[4]提出的六層分析框架等，本研究綜合參考了以上學者的研究成果，將反思水平劃分為無反思（編碼為W，下同）、低水平反思（D）和高水平反思（G）。在對反思日志的進一步分析中，筆者發現了更加具體的反思層級，具體反思水平分析框架及編號如表1所示。

2. 反思對象與反思階段分析框架

為了科學客觀地評價基于日志的學習者反思情況，國內外相關研究者已經提出了多種反思日志分析框架。

本研究參考普萊克（Plack M.M.）等人提出的“反思要素綜合分析框架”[5]與斯坎倫和謝諾馬斯（Scanlon J.M.&Chernomas W.M.）提出的反思過程模型[6]，反思對象主要包括內容反思、過程反思和前提反思，反思階段主要包括回顧經驗、獲得感受、重新評價與形成新觀點。具體框架見表2。

通過對各個子類的描述定義，可以得出反思對象、反思階段與反思水平分別代表著反思的廣度、高度和深度，它們之間既存在著聯系（如圖1），又有區別與側重：前提反思與高水平反思都要求“驗證新觀點”，而反思階段止于“形成新觀點”;“反思階段”維度彌補了其他兩個維度缺乏情感體驗的不足。本研究將以三個維度作為反思日志分析的主要依據。

（二）數據分析方法

反思日志以篇為分析單元進行內容分析，為了保證研究信度，由兩位研究者分別對156篇日志進行內容分析并確定反思類型，其中評判結果一致的為136篇，根據謝幼如和李克東提出的內容分析信度公式R=n*K/[1+（n-1）*K]，K=2M/（N1+N2）（R為信度，K為平均相互同意度，M為兩個評判員完全同意的欄目，N1、N2分別為兩個評判員分析的欄目數）[7]，計算出平均相互同意度K=0.91 ，研究信度R=0.95 。對于評判結果不同的日志通過專家咨詢和集體討論等方式進一步確定其合理的反思類型。

四、實踐過程與數據分析

“平面藝術設計”是專業必修課，課程目標是讓學生掌握平面設計基本理論、基本技能，能夠將技術與藝術相結合進行平面藝術作品創作。學生對本課程學習興趣強烈，具有較強的主動性，人數共計40。本研究基于自然教學共進行4輪反思研究。

（一）反思教學實踐過程與反思能力培養策略

反思教學實踐過程在自然教學中開展，在沒有任何訓練和指導的前提下學生完成了第一次自主學習后的學習反思撰寫。反思日志依據分析框架發現：4位學生未提交反思日志，即視為無反思者，占比10%;32位學生以“回顧經驗”為主，以知識點總結與學習結果的簡單描述為主要反思內容，屬于低水平反思者。

通過以上分析可以將學生的初始反思現狀概括為：學生反思意識薄弱，對“為什么要進行學習反思”不清楚;反思水平偏低，對“怎樣進行反思”沒有明確的認識和相應的技巧、方法，缺乏反思能力。本研究以第一次日志分析結果為研究起點，基于行動研究法以“發現問題—培養策略干預—解決問題”為研究思路，不斷循環迭代，逐步提升學生反思水平。具體的反思教學過程與反思能力培養策略如表3。

（二）數據分析

1. 反思水平的變化

通過動機激發策略，第二輪反思日志在反思水平上出現了積極的變化：（1）無反思者消失，所有學生都具備了反思意識，這是一次由量變導致的質變;（2）低水平反思的層級提高到D3，很多同學達到尋求新舊知識間的關系、學習方法的優劣水平。但仍存在以下問題：以簡略描述為主，在反思深度上欠缺，未能翔實分析和記錄學習情況。此情況說明學生的反思無章可循，抓不住反思重點。

通過日志模板提供和課堂講解策略，第三輪反思日志的高水平反思呈現5倍級增加，由10%提高到52.5%。具體表現為：很多同學在知識應用的過程中，能產生新的知識和經驗，總結學習中避免問題產生的關鍵點。之所以能提出關鍵點是因為對問題進行批判性分析、重新思考，從而形成新觀點，因此“重新評價”和“形成新觀點”的占比也有大幅度提升。但此輪日志存在缺乏對方案的驗證（G4），目前只有1位同學做了驗證，達到G4水平。

第四輪的反思水平各要素占比沒有太大變化，但經過教師點評與榜樣示范，其內部子級別有所上升，達到每個類別最高水平的反思呈上升態勢。低水平反思占55%，其中達到D3的占比22.5%;高水平反思占45%，但出現G4的人數增多。

2.反思對象的變化

與第一輪反思日志相比，第二輪反思日志表現出：（1）過程性反思增多，由52.5%到57.5%，反思對象由原來以內容反思為主向二者同時反思轉化。（2）過程性反思由描述經驗向反思學習策略轉變。

第三輪反思日志的反思對象表現為：過程性反思人數再次提升，增加30個百分點，反思內容更詳細，前提反思也大幅增多。

第四輪反思日志研究中，內容反思增加為92.5%，過程反思的人數增加到100%。這說明絕大多數學生都能同時進行更完整內容的反思，包括反思學習過程中的學習策略和方法步驟，進行學習內容之間的對比，對遇到的學習問題嘗試進行解決。

3.反思階段的變化

從反思階段來看，第二輪反思日志在各個階段的變化不大。第三輪反思日志則表現為反思篇幅明顯加長，既包括回顧經驗，同時在獲得感受、重新評價和形成新觀點三個階段的反思水平都有了大幅度提升。反思內容更加翔實具體，由幾行字、一段話增加到近一頁的篇幅，內容包括重點內容回顧、制作關鍵步驟、疑難問題及解決等部分，逐漸形成較完整的反思思路。至此，反思意識已具備，反思能力逐漸形成。

第四輪反思在第三輪反思的基礎上，反思篇幅有了更為長足的提高，95%的學生反思篇幅在一頁以上，其中22.5%的學生更為詳盡，篇幅達到三頁至五頁。長篇幅的日志內容表明學生至此才真正學會了反思，具備了反思的意識和能力。其中“獲得感受”的比例呈下降趨勢。分析發現32.5%的學生屬于學習基礎較差的，他們更傾向于表達學習感受，或進步的喜悅或失敗的沮喪，而中上等水平的學生已將學習情感轉為隱性的學習動力，開始轉向理性思考問題的高水平反思。

五、研究結論及建議

（一） 反思水平分析框架設計

實踐證明，將反思水平劃分為無反思、低水平反思與高水平反思三個層級，是一個較為粗略的劃分，是可以通過學習反思的內涵進行理論推演生成的。而在實際的反思能力培養過程中，學生反思變化呈現細微而漸變的特征，因此在分析框架的設計中將高低反思水平進行內部子級的劃分，更符合學生的反思變化規律，有利于發現反思問題并及時給予反思支持。

（二）反思能力培養路徑

反思能力的培養不會拘泥于一種形式，但是實踐證明反思日志是一條好的培養路徑。反思日志是一種將隱性經驗顯性化表達的方式，也是將認知、思維過程具體化、實體化的工具，同時有利于教師分析以便及時給予學生支持和幫助。雖然研究結論會受到學生情緒、興趣、學力和環境等不可控因素的影響，但研究表明整體反思水平呈現穩步提高的態勢，學生的反思意識和反思能力都有了明顯的提升。

（三）反思能力培養策略

大學生的主要學習方式為自學，需要以反思能力為基礎。但研究過程表明，大學生的反思意識和反思能力薄弱，因此需要提供有力的外部支持。在課程教學中有意識地給予反思意識激發、反思思路引導、反思點評與反饋，以及發揮同伴示范等策略，幫助學生解決反思困難，能有效提升反思能力。

（四）大學生反思能力現狀

大多數大學生屬于低水平反思者，批判性思維欠缺，缺乏從多元視角解決問題的意識?；仡櫧涷炇谴髮W生反思必經的階段。內容反思與過程反思是大學生主要的反思內容。但隨著外部支持策略的干預，重新評價和形成新觀點等高水平反思與前提反思有逐漸攀升的趨勢。

反思作為學習者的一項基本素養，具有較強的跨學科性，一旦形成，允許在多種情境下遷移和應用，是體現“學會學習”的重要指標。但相關研究表明學習者缺乏反思的“持久性”[8]，在無外部要求的情況下，較少學習者能堅持開展學習反思。因此，筆者建議一方面讓學習者充分認識反思的價值，增強反思的內部動機;另一方面要將反思能力的培養作為大學教學的重要目標，制定跨學科的反思能力系統培養方案，在各類課程教學中設計多樣的反思活動，并加強指導和反饋，才能有效提升大學生群體的學習能力。

參考文獻

[1]林崇德.構建中國化的學生發展核心素養[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（1）：66-73.

[2]WONG F K，KEMBER D，CHUNG L Y，et al.Assessing the Level of Student Reflection from Reflective Journals[J].Journal of Advanced Nursing，1995，22（1）：48-57.

[3]HATTON N，SMITH D.Reflection in Teacher Education： Towards Definition and Implementation[J].Teaching and Teacher Education，1995，11（1）：33-49.

[4]WILLIANMS R M，SUNDELIN G.Assessing the Reliability of Reflective Journal Writing[J].Journal of Physical Therapy Education，2000，14（2）：23-26.

[5]PLACK M M，DRISCOLL M，BLISSETT S，et al.A Method for Assessing Reflective Journal Writing[J].Journal of Allied Health，2005，34（4）：199-208.

[6]SCANLON J M，CHERNOMAS W M.Developing the Reflective Teacher[J].Journal of Advanced Nursing，1997，25（6）：1138-1143.

[7]謝幼如，李克東.教育技術學研究方法基礎[M].北京：高等教育出版社，2006：142.

[8]楊九民，張銳，蔣玲，等.基于博客提升師范生反思能力的策略及其研究[J]. 中國電化教育，2011（11）：62-66.

（責任編輯 王策）