淺談白褲瑤族地區(qū)農村小學生自我修改習作的有效策略

◆摘 ?要：《語文課程標準》明確提出，要注重引導學生在互相修改、自我修改的進程中提升寫作能力。對小學語文教學來說，能否引導學生進行自我修改習作，對學生寫作能力的發(fā)展具有重要的促進作用。相較于城市中的小學生來說，少數(shù)民族地區(qū)尤其是白褲瑤族地區(qū)（廣西南丹縣八圩、里湖瑤族鄉(xiāng)和貴州省荔波縣瑤山鄉(xiāng)一帶）農村因為各方面因素的影響，小學生本身的作文基礎相對較差，再加上白褲瑤族學生漢語基礎薄弱，能否培養(yǎng)白褲瑤族地區(qū)農村小學生自我修改習作的習慣就成為關鍵所在。針對上述情況，本研究主要以白褲瑤族地區(qū)為例，詳細探討了農村小學生自我修改習作的教學策略，僅供參考與借鑒。

◆關鍵詞：農村小學生;自我修改習作;白褲瑤族地區(qū)

無論任何一個領域的學習，其本身都會歷經逐步修正的進程，從日常生活到本職工作的點滴積累，以及個人修養(yǎng)的持續(xù)提升，當中均存在著大量的修改痕跡。對于剛剛接觸寫作的小學生來說，自我修改習作是一種基本能力，同時也是一種必備的能力，其對于學生作文能力的提升，乃至于未來發(fā)展均具有重要的促進作用。但從當前白褲瑤族地區(qū)農村小學語文教學來看，因為白褲瑤族本身的漢語基礎薄弱，再加上該地區(qū)農村條件方面的制約，學生的寫作能力相對較差，加強白褲瑤族地區(qū)農村小學生自我修改習作教學勢在必行。

一、積極引導，調動習作修改興趣

眾所周知，興趣決定行動，對學生學習的影響巨大。要想促進白褲瑤族地區(qū)農村小學生自我修改習作，能否調動學生興趣至關重要。對于白褲瑤族的農村學生來說，本身的漢語能力較弱，處于擔心自身文字不被欣賞，自然就更害怕寫作文、改作文。針對上述問題，教師應當主動去挖掘學生在習作當中的亮點，將對學生習作的賞識傾注到評語中來，通過評估去鼓勵學生，委婉提出修改意見，通過激勵的方法去鼓勵學生進行修改。與此同時，為進一步激發(fā)學生的興趣，教師在寫作教學的過程中可以向學生講解一些中外文學家修改文章的故事，比如著名詩人王安石，在《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”，在原稿中針對“綠”字進行了反復的修改，從最初的“到”，經歷“過”、“入”、“滿”等字的應用，均覺得不合適，在歷經反復修改、千錘百煉之后，最終通過“綠”字的敲定，最終作出了這句膾炙人口的名句。故事本身能夠迎合小學生的愛好，自然能夠充分激發(fā)學生的興趣，通過故事讓學生意識到自我修改習作的興趣，對提升學生自我修改習作的興趣具有重要的意義。

二、授人以漁，傳授習作修改方法

授人以魚不如授人以漁，農村小學生自我修改習作只有掌握方法，才能夠提升自我修改習作的質量。對于剛剛接觸修改習作的學生來說，其必然需要歷經模仿的進程。此時，教師應當進行積極的引導，通過主動示范，展示自我修改習作的細節(jié)，讓學生根據教師的方法進行模仿。具體來說，教師可以選擇一篇具有代表性的習作，利用多媒體方式詳細展示教師自我修改習作的整個過程，針對細節(jié)部分進行針對性的展示，讓學生根據教師的示范去針對自身的習作進行修改。教師在學生自我修改習作的過程中，針對學生進行積極的引導、點撥，幫助學生掌握自我修改習作的初步方法。

自我修改習作方法的掌握僅僅進行模仿是遠遠不足的，其還需要學生在不斷修改的過程中去積累經驗，最終建立符合自身實際的方法。對教師來說，在學生初步掌握自我修改習作的方法以后，則需要引導學生去嘗試獨立修改自身的習作，教師始終遵循“由扶到放，扶放結合”的基本原則，通過集中講解、一對一輔導，引導學生科學合理的利用改、增、刪三個途徑，鼓勵學生嘗試用自己的方法去進行修改。在每一次修改完成以后，教師指導學生進行經驗的總結，對比修改前、修改后的區(qū)別，并將經驗記錄下來，讓學生在長時間的堅持中，逐漸形成具有自身特征的自我修改習作方法。

三、互動評價，鞏固習作修改能力

旁觀者清，當局者迷，自我修改習作并非只是局限于學生自己，倘若教學過程中只是一味強調學生自己去進行習作修改，不僅會導致習作修改本身存在局限性，同時學生也會產生單調、枯燥的想法，應付了事的情況自然在所難免。基于農村小學生實際情況來看，在引導學生進行自我修改習作的同時，還應當在課堂中納入互動評價的方式，在學生完成自我修改習作以后，讓學生通過小組互動的方式來進行習作互評，不僅能夠有效激發(fā)學生的能動性，同時能夠讓學生在互動評價過程中實現(xiàn)能力的升華。教師可以根據學生實際情況，將學生劃分為若干個小組（4～6人為一組），首先讓學生一半的學生觀察另外一半自我修改習作的過程，去尋找他們這個過程中的優(yōu)點、缺點，同時也可以針對自身方法進行對比，進行查漏補缺。等到小組成員均完成自我修改習作以后，教師再引導學生進行互動評價，小組可以是相互交換評價，也可以是小組內針對某一篇作文進行評價，在互動的過程中共同點評、總結，去發(fā)現(xiàn)問題、總結優(yōu)點。等到小組互動評價完成以后，再分別讓各個小組選擇一篇具有代表性的文章，教師引導學生進行集體評價，針對評價進行引導、總結。如此，學生自然能夠在高效互動、集思廣益的過程中實現(xiàn)能力的提升。

綜上所述，寫作能力的提升并非一蹴而就的，其必然需要經歷漫長的修改、積累過程。對于少數(shù)民族地區(qū)的農村小學生來說，教師需要結合他們的基礎、特征，針對教學進行針對性的優(yōu)化設計，基于興趣引導、方法傳授以及互動評價，去促進學生自我修改習作能力的持續(xù)提升，為學生寫作能力的提升奠定扎實的基礎。

參考文獻

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作者簡介

張仕玲（1980.01—），性別，女;籍貫：廣西南丹;大專學歷，一級教師，研究方向為小學教育。