“被顛倒的習作”可以顛倒過來嗎

孫小冬

跟通常意義上的寫作不同的是，作為訓練性寫作的習作實際上是一種“被顛倒的寫作”。這種“倒置”主要表現在這樣幾個方面：

一是“需要”與“要求”的意愿倒置。真實的生活場景中，我們往往是先有寫東西的意愿，然后再思考怎么寫，而習作教材是不管學生是否有寫的意愿，就安排某一項內容，而教師則根據這一內容，努力激發學生的寫作意愿，但是再激發，學生也只是“被意愿”，與真實的寫作沖動，似乎并非一回事。

二是“自主”與“他主”的內容倒置。盡管教師或習作教材的編寫者出題時都竭盡全力地貼近孩子的生活，但是他們針對的只是群體的抽象，而不可能是每一個具體的孩子，所以對于每一個孩子來說，這種“指定的、他主的內容”便不太可能是完全源自自己現實的、獨特的生活，這是許多孩子的作文假、大、空的重要原因。

三是“個性”與“劃一”的標準倒置。每個孩子的表達都是個性化的，但教材（包括教學）卻設定了一個基準，即必須達到這樣的標準才算合格，通常表現為所有孩子都要符合教師的標準（課程標準、教材標準的轉化形式），在統一的標準下，學生習作千篇一律的現象也就不難理解了。

訓練性寫作比真實寫作要復雜得多、困難得多，學生接受這樣的訓練多了，又不了解訓練性寫作和真實寫作之間的區別，就會“使寫作神秘化，讓學生視寫作為畏途;又把寫作庸俗化，（讓學生）形成一種無對象、無目的，為寫作而寫作，視寫作為文字游戲的態度”（張志公語）。但作為一線教師，我們又必須完成教材規定的任務，所以，超越教材，努力讓訓練性寫作和真實寫作趨于一致，把“被顛倒的寫作”顛倒過來就應該成為習作教學的著力點。

一、角度轉換。兒童小說《親愛的漢修先生》的主人公是一個叫鮑雷伊的小男孩，有一天，他寫信向作家漢修先生請教寫作的秘訣。漢修先生除了給出“多看書、多觀察、多聽、多想和多寫”等所有老師都會給出的建議外，還請鮑雷伊回答十個問題：1.你是誰？2.你長什么樣子？3.你的家庭是什么樣子？4.你住在哪里？5.你有寵物嗎？6.你喜歡上學嗎？7.誰是你的朋友？8.你最喜歡的老師是誰？9.你有什么煩惱？10.你有什么愿望？這十個問題實際上就是十篇習作的題目，但漢修先生的獨特就在于他沒有列出《我的家庭》《我的寵物》《最難忘的一件事》等等題目，而是讓鮑雷伊回答問題——角度的轉換讓“被動”的寫作變成了有“對象”、有“目的”的“主動”傾吐，于是習作一下子就簡單了很多。鮑雷伊用七封信自然順暢地回答了十個問題后，情不自禁地說“寫這么多信其實并不太討厭”“有點懷念那些寫信的時光了”。

那么，在教學中能不能進行這樣的轉換呢？答案當然是肯定的。薛法根老師曾舉過這樣一個例子：

“教師組織學生春游，要求回來后寫一篇有關春游的作文。有幾位學生請假，不為別的，只是怕回來寫作文……假如我們組織學生討論到哪兒去春游，推薦最適合春游的地方，學生就會興致盎然、爭先恐后地發言。此時，你讓學生將各自推薦的理由有條理地寫下來，看誰寫的理由充分、最讓大家認可，就采納誰的建議。這時候，往往不讓他們寫都難。”

像這樣的案例有很多，比如變《我的同桌》為《招聘同桌》，新學期排座位之前請學生寫一篇招聘啟事，寫出對招聘對象的具體要求，并以此作為安排座位的重要依據;變《成長的煩惱》為《吐槽大會》，讓學生把吐槽的內容寫清楚、寫具體，交給吐槽的對象;變寫“讀后感”為《給作家的一封信》，說說自己閱讀的收獲、疑問，希望跟作品中的誰做好朋友或者希望能成為誰……所有這些例子都有一個共同的特點，那就是作文成了學生的需要，成了他們的手段和工具，他們幾乎感覺不到是在寫作文——這是角度轉換的價值之所在，也是我們最希望看到的學生習作的一種狀態。

二、開放目標和內容。“習作教材誕生的第一天起，它就注定疏離了兒童的現實生活。它是一種（過去）生活的靜態提取，很難保存（當下和未來）生活的鮮活。”李亮老師的這句話道出了習作教材的無奈，但這樣的無奈恰恰給了一線教師施展的空間，我們可以通過適當的調整，開放教材的目標和內容，使它重新靠近學生，讓“過去”變成“現在”，使“他主”轉化為“自主”——于永正老師兩次執教《農貿市場》（浙教版第十冊）的案例就很能說明這個問題。

第一次執教，于老師瞄準“有順序地觀察畫面，把農貿市場繁榮興旺的景象寫出來”這個目標，按照“明確要求—觀察畫面—展開想象—范文賞析—學生習作”的常規程序進行，“結果學生寫出來的作文與范文大同小異”。第二次，于老師對教學進行了大幅度的調整，主要有這樣幾個步驟：

1.課前要求學生到市場買一

次菜，有父母或親戚在市場的同學嘗試當一回攤主，并用相機或筆記錄下最感興趣的場面。

2.課上首先交流去市場的見

聞感受，接著展示學生拍攝的畫面，請相關學生說說自己拍的是什么，為什么對這個畫面感興趣，然后請當過攤主和顧客的學生表演買賣的情景，說說自己印象最深的一幕。

3.圍繞本次到農貿市場的經

歷，自定目標，自擬題目，選擇感興趣的場面或印象深刻的事情進行習作。

第二次教學獲得了很好的效果，于老師說這是“開放作文教學的目標和內容帶來的成果”。的確，當目標、內容、方法等束縛被擺脫后，不但是學生，就連教師也獲得了自由，這樣，在一定范圍內的“自主”也就成為可能。

目標和內容的開放帶來了巨大的空間，這就讓學生深度參與“教材生活”成為可能。杜威認為，要讓學生對寫作學習感興趣，就要讓他們成為寫作學習生活的參與者。他曾打了一個生動比方：“旁觀者就像一個身在監獄，注視著窗外下雨的囚徒，對他來說，窗外下不下雨都是一樣。參與者就像一個計劃著第二天要去郊游的人，雨下不停會阻礙他的郊游。”——習作教材跟學生、跟當下的生活隔著一道高墻，在墻上開一扇窗或者干脆推倒這堵墻，讓教材跟新鮮的生活、跟每一個學生產生聯系、發生共振是教師最基本也是最重要的任務。

三、個別化評價。我們都清楚，即使是同一個班的學生，他們的習作能力也有很大的差異;即使是同一個意思，每個孩子也會有不同的表達。一篇習作不像做一道應用題那樣對錯分明，它不適合設定一個明確的統一的標準——對習作教學來說，個別化評價顯得尤為重要，只有個別化的、極具針對性的評價才有可能幫助學生更好地認識自己，才有可能引導學生獲得更好的發展。

進行個別化評價，一對一面批是最好的方法——我基本上都是這樣做的。一篇大作文的訓練周期一般是十天左右，每天只要抽空找四五個學生面談，批改任務也就完成了。批改中，我會找到并贊賞學生表達的精彩之處，以此來激發、保持學生對習作的興趣。我也會指出他們的缺點，指導他們進行修改，讓他們看到自己的潛能。這樣的評價從學生中來，到學生中去，能夠取得很好的效果。

進行個別化評價，我們應當采用不同尺子。翻譯家、作家藍英年先生的中學語文老師韓先生為了讓大家感到自己的進步，第一次作文每人都得丙下，以后慢慢提升。不同別人比，只看自己進步。藍先生說：“我從丙下得到甲，但作文未必比從丙下升到乙的同學好，只說明我進步比他們快。我沒再見過這樣判作文的老師。”

因為教材和習作本身的性質，完全顛倒“被顛倒的寫作”其實是一個永遠都不能實現的“烏托邦”，但這并不影響我們對這個問題的思考和探索。正如愛德華多·加萊亞諾所說的那樣：“（烏托邦）存在的作用就在于讓我們前進。”——即使不能抵達終點，但只要我們不斷前進，訓練性寫作就會離真實性寫作越來越近，教學的效益就會不斷提升。

（作者單位：江蘇昆山市花橋中心小學校）

責任編輯 郭艷紅