“主問題教學”的優化與改進

梁軍麗

所謂“主問題教學”，指的是在閱讀教學中，一節課圍繞一個開放、有深度的主問題，以一兩條主線帶動全文，引發學生思考、討論、理解、創造，呈現主線明晰，板塊推進，高效等特征的一種教學方式。

經過近幾年的實踐研究，我們認為“主問題教學”可以從以下方面進行優化與改進，以進一步提升教師的課堂教學能力。

一、“主問題教學”應向整本書閱讀、習作教學延伸

“主問題教學”不應只停留于閱讀教學，而應四面開花，向整本書閱讀、習作教學延伸，以求更大范圍地提升教師的教學效果。

如張祖慶老師在執教習作課《微影評〈月神〉》時，讓學生圍繞主問題“我關注到了哪個細節，覺得導演其實想表達的是什么”展開充分的討論。學生聚焦影片細節，細細品賞，換角度揣摩導演意圖，發現影片中蘊藏著深刻又豐富的內涵：有關于選擇、愛、親情、成長、想象力、童心、獨立、尊重、嘗試、探索、方法、路徑、個性等。在這個過程中，學生發現了一部優秀的電影帶給大家的思考是多維度的，只要真實地表達自己的想法，并在電影細節中找到相關的證據自圓其說即可。如此一來，學生有了“主問題”這一思維支架的支撐，輕松地走進對他們來說有點難度的影評天地。當他們最終呈現出千姿百態的真實思考時，其微影評的高質量、高水準、多元化已成為自然而然的結果。

再如一位名師執教的整本書閱讀課《草房子》，抓住主問題“這幾個少年成長中的關鍵事件是什么？你認為《草房子》是一本怎樣的書，它告訴我們什么？”形成“聊書”的主旋律。學生借助這一問題支架，自然、隨性、從容地走入作品的深處，探究文字背后的內容。更因為主問題的開放性，學生的討論也更有空間與彈性。他們放開來談，談自己的所讀所得，談自己的所思所想，聊著聊著，書一點點地讀進去，小說中的人物形象一點點地樹立在學生心中，聊得放松，聊得開闊，也聊得深入。

可見，“主問題教學”向整本書閱讀、習作教學延伸，不但可行，而且效果明顯。

二、“主問題教學”應向整個單元延伸

腦科學告訴我們，學習需要幫助學生建立關聯，而且相互之間的關聯度越大，學生的學習能力就越強。因此，我們有必要打破一篇文章的局限，建立一個生態的大課堂，由單篇的閱讀教學轉向指向整個單元的群文閱讀教學。

比如，學習人教版五年級下冊第一單元《走進西部》，學生自主選擇小組最想解決的問題：

這個單元，我們欣賞到了哪些西部風光？（指向文本內容）

這個單元有好多地方寫到了美麗的景色，這些景色在文中有什么作用？（指向閱讀理解）

這個單元可以和哪個單元歸整到一起學習？說說你的原因。（指向文體）

若是你要寫一篇《美麗的校園》，你會仿照哪一篇文章來寫？（指向寫法）

在篩選與解決問題的過程中，學生發現指向于整個單元的“主問題”可以指向于文本內容、閱讀理解、文體、寫法等多個角度，頓時明白了單元“主問題”的提問方法。

學習五年級下冊第二單元《走進童年》時，學生根據前期的探究方向與愛好，便提出如下主問題：

這個單元圍繞“童年”寫了童年的發現、天真可愛與頑劣有趣等，你最喜歡哪篇課文，為什么？

我們的童年，做了哪些傻事、趣事？你喜歡仿照哪一篇文章來寫？

你讀過的哪些書中講到了作家的童年或者小說主人公的童年讓你印象深刻？你能向大家推薦推薦嗎？

從學生提的主問題中，我們可以發現當他們從整個單元的視角來看一組課文時，就會潛意識地關注到整組文章的相同點與不同點，進而在諸多文章中建立關聯點。其關聯的密度、深度與面對一篇課文時顯然有本質上的不同。

真正的學習一定是從問題開始的，是從提問題與努力解決問題開始的。這句話同樣適用于整個單元的整體學習。故而，“主問題教學”應由單篇課文的閱讀教學向整個單元延伸。

三、“主問題教學”應轉向“以學定問”

所謂“以學定問”，就是“主問題教學”應基于學生的預習起點，從自主質疑中進行梳理統整，找出有價值的主問題在課堂上與學生研討。

《祖父的園子》這個題目好奇怪，一般人取題為《美麗的園子》《心中的園子》《光亮的園子》《自由的園子》等等。作者為什么要以“祖父的園子”為題呢？

當學生的問題指向呈現多元化、課外化的趨向時，教師可根據學生的實際情況，在達成單元教學目標的情況下，適當補充一些課外資料，如“蕭紅的生平”，或者安排同學們閱讀相關書籍《黃金時代》《呼蘭河傳》《城南舊事》后專門開展一次課外閱讀交流活動，以豐富學生的見識與才情。

當然，“以學定問”中，學生因年齡、學識等原因，導致其問題不一定適合作為課堂教學的“主問題”。此時，教師應適當地加以補充提煉或修改完善。

教學《科里亞的木匣》，教師若能在學生提問的基礎上繼續追問：為什么作者不一開始就告訴我們科里亞要埋木匣的原因，而是先寫他怎么埋木匣，再寫原因呢？學生便能從內容的理解轉向文章寫法的研究，感受到先呈現事件再寫原因，容易引起讀者的思考，激發閱讀興趣。

可見，“主問題教學”轉向“以學定問”是非常有必要的，但在具體操作中，仍需要教師的引導與點撥，這很考驗教師的文本解讀能力與教學功力。

四、“主問題教學”應有相應的活動載體與課堂組織形式

1.活動載體一：學習單

學習單，從某種意義上來講，是學生學習文本的支架，學生通過它可以快捷地進入文本，在單個或多個文本之間來回穿行，建立相互之間的關聯，從而有所發現。

如整本書閱讀《草房子》中，圍繞主問題“這幾個少年成長中的關鍵事件是什么”設計了《關鍵事件與人物成長研究學習單》。

關鍵事件與人物成長研究學習單

研究人物姓名（ ? ? ）

研究成員簽名_______

小組討論中，學生借助學習單，分別研究了桑桑、杜小康、細馬，細數他們成長中的關鍵事件，盤點前后變化，叩問少年成長的秘密。學生爭論不休，思維的火花不斷閃現。

這份學習單看似簡單，其實并不簡單，它抓住了成長小說的本質，即一類文體的特征（命脈），能真正引發學生對成長的深度思考，能真正領會這類文體的閱讀方法，達到讀一本帶一群的目的。

2.活動載體二：多形式的言語實踐

多形式的言語實踐，是學生基于主問題展開的系列活動。它可以是一般層面上的圈、畫、讀、寫，也可以是研究學習中的調查訪問、觀察記錄、研究報告，還可以是一脈相承的多次練習。

如陳曉華老師執教《女媧補天》一課時，主問題為“《女媧補天》是一個神話故事。我們一同來體驗、還原神話‘口耳相傳’的傳播方式”。學生經歷了“看教師示范講故事—梳理神話框架故事框架—說清神奇細節，盡量說精彩—嘗試用方言講故事”的過程。一次又一次的言語練習，學生從不會到會，從一般到精彩，從普通話到方言，最后在實踐中既掌握了神話故事的復述方法，又能用自己的話把神話故事相對完整地講下來。

3.課堂組織形式：師生位置互換法

指向學本的“主問題教學”課堂組織形式也應由“教師為主角”轉向“學生為主角”。

如張祖慶老師執教的習作課《微影評〈月神〉》就作了一個很好的范例。學生圍繞主問題“我關注到了哪個細節，覺得導演其實想表達的是什么”在四人小組討論的基礎上，讓學生走到臺前，呈U形擺開，類似于綜藝節目中的現場辯論。學生自己主持，相互研討、相互補充。張老師則走下課堂，坐在觀眾席上，只在學生疑難處、遺漏處，以學生的身份參與其中，進行補充。

總之，隨著“生本”“學本”理念的不斷深入，我們的“主問題教學”在不斷揚棄中走向更深層次的探索。久而久之，學生變得更會提問，更會探究，慢慢地成為課堂上真正的主人。

（作者單位：浙江溫嶺市箬橫鎮中心小學）

責任編輯 楊 偉