從師生角度看“整本書閱讀”課程化

自2011年《義務教育語文課程標準》（實驗稿）首次明確提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的思想、2018年3月《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式將“整本書閱讀與研討”作為首個學習任務群納入高中語文課程內容以來，關于“整本書閱讀”的討論、研究越來越多，尤其是對于“整本書閱讀”課程化的提倡之聲從沒斷絕過。“整本書閱讀”課程化儼然成為了語文教育教學的一大熱點。

誠然，“整本書閱讀”自20世紀30年代由葉圣陶、夏丏尊提出至今已然存在了一段不算短的時間，但遲遲沒能真正“落地”進入實際的語文課堂中，這其中必然有著某些來自各個方面的阻力。而師生作為語文課堂進行的主導與主體與任何理論的課程化都有著密不可分的聯系，因此我們有必要從師生的角度來對“整本書閱讀”課程化進行理性的探討。

一、教師主導：動力難尋，精力疲乏，活力不夠

既然要將“整本書閱讀”課程化，那么作為課程主導者的語文教師必然面臨多花時間、多做設計、多負責任等“麻煩”，且不說語文教師主觀上是否會出現抗拒、怠慢情緒，客觀實際上也是一件較為棘手的事情。

首先，將“整本書閱讀”課程化，對語文教師而言實在動力難尋。大數據背景下，我們似乎更樂于用數據來說明一切，評價教師也不例外?？v觀當今的教師評價，好老師的標準再也不僅僅是“傳道受業解惑”的任務完成，更不再停留于“師不必賢于弟子”的要求達到，而更像被學生的分數決定著。通常來說，所教學生成績好的教師，社會推崇、學校褒獎、家長滿意，其教學理念、教學方法可以很容易地被總結成體系加以推廣。受此引導，教師很難不追求學生的考試分數提高。而“整本書閱讀”作為尚未完全進入語文課堂甚至在理論層面都不十分成熟的“新興事物”，很難將其編入考試試題中，以何種題目形式將其編入、分配多少比例的分值、如何確定考查有效性等等問題仍在探索中，這也就是說“整本書閱讀”的教學效果在學生的考試分數中不太容易直接體現出來。再者，“整本書閱讀”要求學生讀整本的書，這不是一個一蹴而就的小工程，其內容之多、用時之長絕非一篇短文閱讀那么簡單，因此就算對“整本書閱讀”教學的考查進入了學生的語文試卷中，也無法快速體現其教學效果。沒有了分數做支撐，語文教師自然沒有動力、沒有底氣走在“整本書閱讀”課程化的前沿，做“整本書閱讀”落地的排頭兵。

其次，將“整本書閱讀”課程化，對語文教師的精力也是一大考驗。必須承認，現今的語文教師壓力確實不小。我們可以看到，語文教師不僅要在語文的人文性和工具性教育中來回切換，更要在詩歌、小說、散文、戲劇、議論文、說明文等文體之間自由穿梭;課上不僅是講述優美文字背后動人故事的語文教師，更是懂科學、通歷史、知民俗的“百科全書”;課后動輒幾十篇思想各異、手法不同、字跡不一的800字以上的作文等著被批改。以上所涉及的文章僅為單篇短文或課本節選，語文教師也許可以就教材選擇的部分進行以點為單位進行教學內容安排、教學過程設計，而“整本書閱讀”的情況顯然不同，一整本書的文字品味、內容理解、手法運用、情感意義等是單篇課文無法相較的，因此“整本書閱讀”課程的設計、安排必然也是一項巨大的工程。試想若再讓語文教師讀完一整本書后設計教學，將“整本書閱讀”加諸語文課堂，語文教師有限的精力是否能夠顧及全面、顧全大局？

再者，語文教師對“整本書閱讀”課程化這一探索能保持多久的活力也是一個值得懷疑的問題。前面提到，“整本書閱讀”目前仍處于策略探索階段，其理論尚未完全系統化，因而某些成果還不具有很強的操作性。這就使得語文教師在“整本書閱讀”課程化進程中不得不摸著石頭過河，不斷地在理論到實踐、實踐補充理論中循環，顯然這是一個內容面廣縹緲、程序紛繁復雜因而需要付出巨大心血的工程。加之“整本書閱讀”自身的難度之大，在課堂教學之前教師的自讀自悟、設計課堂已經很考驗其耐心，課上、課后學生的“整本書閱讀”難度想必更大，如此一來，極易出現教師付出大大多于回報的情況。無論是發自內心的探索“整本書閱讀”路徑的初衷還是新鮮感、好奇心使然，久久付出卻收效甚微，熱情也會削減，活力多多少少會被減弱的。

二、學生主體：興趣磨滅，時間缺乏，質量不高

作為課程的主體，學生是任何課程開發需要考慮的首要因素。在語文核心素養被提到語文教育核心目標的現在，“整本書閱讀”確實在學生語言積累、思維發展、審美提高、文化傳承等方面有著單篇課文無法比擬的優勢，但與此同時，其消極的一面也是顯而易見的。

首先，將“整本書閱讀”課程化，極易磨滅學生的閱讀興趣?！罢緯喿x”的初衷是提高學生的閱讀興趣、擴大學生的閱讀量、形成學生的閱讀習慣和方法，這當然是值得支持的，“整本書”也確實有利于學生更全面地成長。但是，若將“整本書閱讀”課程化，情況可能就不一樣了。課程化，說明要把“整本書閱讀”當成語文課程的一部分，這就不可避免地要伴隨著課程目標、課程內容、課程任務等等，于是學生身上的壓力又多了一些。閱讀，本是主體性很強的一項活動，讀什么、為何讀、何時讀、讀多久、怎么讀、怎么評價，本是讀者自主做出判斷和選擇?？墒且坏┌嵘险n堂，條條框框便加過來了，閱讀文本、閱讀課時、閱讀評價等等都會被統一起來，由此產生的不利影響將重重打擊學生的閱讀興趣培養。首先，閱讀文本其實很難做到統一，班級畢竟還是由一個一個學生組成的，學生作為有著各自喜好和文學觀念的個體，想要閱讀的整本書文本自然不盡相同，倘若被強制要求完成某整本書的閱讀任務，學生還會抱著閱讀興趣進行閱讀嗎？閱讀時數倒是很容易統一起來，無非是規定好哪節課安排學生集中閱讀、每周安排幾節閱讀課，學生好好遵守即可。可如此形式上的統一會帶來效果上的同步嗎？不太見得。一方面，我們知道，興趣形同靈感，說不準什么時候有，也說不好何時強烈，二者適逢安排好的閱讀課好辦，學生靜下心閱讀便是，若是在閱讀課上實在提不起興趣，那么閱讀課便已經形同虛設，既無實際意義更是浪費時間。另一方面，班級學生的語文素養參差不齊，各人的閱讀習慣、閱讀方法也大不相同，有人喜歡速讀文本不求甚解因而可以在較短的時間內完成整本書的閱讀，可也會有人偏愛文本細讀鉆研作者的遣詞造句、寫作手法導致閱讀周期拉長，諸如此類，閱讀課堂進度如何統一？莫不要讓讀得快的學生后期課堂空閑下來或者增加任務而催著、趕著速度較慢的學生一改已有閱讀習慣快馬加鞭以按時完成任務，還是在一開始便規定統一閱讀方法、閱讀速度？這是培養學生的閱讀興趣，還是將其扼殺于搖籃之中？如此培養學生的閱讀興趣的效果還不如學生自行找尋時間閱讀書本。再者，既有閱讀課，也就離不開課程評價，我們可以理解為檢測課程效果。如何檢測呢？左不過是相關閱讀筆記的檢查、主題寫作任務的完成、所讀文本的試題檢測等等形式，且不說這些方式究竟能不能真正檢測到學生的閱讀效果，光是這一個一個的任務就已經讓學生“負重閱讀”，已經使得學生的閱讀動機產生了扭曲，在這樣的情況下學生并非為了走進文學、理解世界、接受熏陶，而僅僅是如同應試一般完成閱讀任務。

其次，前面我們提到語文教師的任務繁雜、負擔沉重、精力疲乏，與之相比，如今的學生有過之而無不及。各個科目的知識點呈現著擴充化、精細化、交叉化的趨勢，而在校課堂數量安排又被嚴格控制著，固定的、有限的課堂數量還要分給音、體、美、勞等藝術、實踐類課程，學生的主體課程時間明顯不夠。在和其他學科爭奪學生的學習時間上，語文科本就不太具備太大優勢，再加上學習語文，學生需要靈活穿梭于文言文和白話文之間，掌握詩歌、小說、散文、議論文、說明文等文體知識，完成字詞積累、文本閱讀、專題寫作等任務，負擔不可謂輕。若是再分出一些課時上“整本書閱讀課”，必然導致語文課程內容增加、語文知識點擠壓加重，使得學生的學習空間更加密集、學習時間更加不足、學習負擔更加沉重。何況“整本書閱讀”因其“整本書”的自身特點本就要求學生為之付出更多時間、精力及心思，更加重了對學生學習時間的壓榨。

再者，強制性地安排學生的“整本書閱讀”任務不見得能夠提高學生的閱讀質量。前面我們討論到，如果不妥當地安排好“整本書閱讀”的任務計劃，將會大大打擊學生們的閱讀興趣，如此一來學生們的閱讀質量也必然無法提高甚至出現退步的情況。閱讀，本是人的一種精神洗禮活動，通過書本發現不一樣的生活百態、感受全新的人生哲理、獲得更高層次的境界認知，它應該是學生的主觀性活動。但如果將閱讀變成一項學生不得不完成的客觀任務強加在學生身上，我們很難保證學生在完成這項任務時有多少的心甘情愿的成分，也很難確定學生們是否是真的用心閱讀過老師布置的閱讀文本才完成的相關任務還是采取其他投機取巧的做法隨隨便便地糊弄老師蒙混過關。如此一來我們真的很難保證“整本書閱讀”的確立初衷能夠圓滿實現，也很難保證它對學生的閱讀質量的提高程度。

由此，我們可以看到，“整本書閱讀”的確立初衷確實是值得肯定的。在學生們的語文學習也漸漸附著著一些時效化、取巧化、程式化做法的現在，它們似乎對于在一定時間內提高學生的語文考試成績有著某些作用，但對于學生們的語文終身學習毫無疑問是沒有多大幫助的?！罢緯喿x”的出現便是力求改變學生這種學習方式的做法之一，從理論上說，它也確實會對改變現下學生們的語文學習狀況有很大的幫助，因而主要問題變成了如何讓其很好地從一個理論變成一種具有實踐參考價值的做法。師生作為“整本書閱讀”的實際執行者也是“整本書閱讀”實施的最大獲益者，其實際執行情況和實際需求必須在我們的考慮范圍之內。妥善地使“整本書閱讀”真正走進語文課堂，才能使它真正發揮作用。

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作者簡介：彭旭東，1996年3月5日出生，男，漢族，江西萍鄉，現就讀于江西師范大學文學院18級學科教學（語文）專業。碩士研究生，主要研究方向：語文教學。