統編本習作教學：不可“只見樹木，不見森林”

周一貫

湯瑾老師帶領的團隊所研制的統編本三年級下冊第二、四、五、六、七單元的習作教學設計，很有借鑒、探究價值。因為從中讓我們能比較深刻地感受到：統編本習作教學，不能“只見樹木，不見森林”。在這里，習作已經告別了傳統作文教學以教師命名為中心、隨心所欲、難見體系的任意模式，而是有了與兒童認知規律和言語發展相吻合的科學的課程教學結構。因而探究統編本習作教學策略時，我們必須十分關注它的體系性，力避每次習作教學“只見樹木，不見森林”的“各自為戰”狀態。

從這組單元習作教學的連續設計中，我們不難發現一些共同的優點。

一、設計注重了整體性。這種整體性包括前后單元的聯系，和在本單元里與閱讀、口語交際、語文園地等之間的溝通呼應。如《我做了一項小實驗》的教學設計，就密切地關注到了第一單元“把觀察到的事物寫清楚”、第二單元 “把圖畫的內容寫清楚”的基礎，有機地過渡到“把實驗的過程寫清楚”。這三個單元前后相連，都集中在“寫清楚”上，但“寫清楚”的對象各有不同：一是把“事物”寫清楚（聯系“觀察”）;二是把“內容”寫清楚（看圖寫話）;三是把“過程”寫清楚（指向實驗）。顯然，若能從這樣三個方面作相互聯系又步步深入的訓練，便能最大地發揮其“體系效應”。

二、“導入”開掘了“激趣點”。統編本的習作訓練雖然自成前后呼應的體系，但畢竟每次習作訓練各有不同。但不管是“寫什么”和“怎么寫”，都必須讓學生易于動筆，樂于表達，以“培養學生的寫作興趣和自信心”（《課標》語）。所以，教師在“導入”時開掘“激趣點”，讓每次習作活動都能情趣盎然以讓學生樂于投入，無疑成了十分重要的教學策略。如湯瑾的第五單元《奇妙的想象》設計，不僅以“闖關游戲”入課，而且提供了多個繪本，以激活兒童的想象力，特別是引導學生去思考繪本的題目與故事之間的聯系，并從習作例文中發現“可以反著去想”，然后以奇妙的想象來“自圓其說”。從幾個板塊的設計中，我們也不難發現隱于其中的激趣鏈條：“我猜，我猜，猜猜猜”“我選，我選，選選選”“我畫，我畫，畫畫畫”等。

三、“支架”注意了多樣化。習作雖說是“我手寫我口”，但畢竟會難于“言說”。這是因為言說有交際環境，是一句一句慢慢說，不會一口氣說上一大篇話。但習作要成文，就有了一個內容的結構邏輯。這往往是學生初學習作時感到為難的地方。要規劃好寫一篇話，就不能丟三落四，也不可語無倫次。下筆之前，先得把該寫什么想清楚才行。為此，本組的五則教學設計，都十分重視引導學生搭建思維支架，并將思維支架圖式化，衍化為“思維導圖”。如《奇妙的想象》中的“情節梯”，《身邊那些有特點的人》中的“思維導圖”，《國寶大熊貓》中的“表格梳理”，《我做了一項小實驗》中的“板塊分割”等。當然，作為“思維支架”的形式有很多，但功能都是相通的：為習作的內容安排進行提示。

四、展開“隱寓”的“統整式”。無論是閱讀還是寫作，從本質上說，在“展開”時都是對那些相關的信息作整合。“整合”是一種高階思維活動，也就是要在眾多的信息中，針對要解決的問題，選擇具有相關性的信息作新的組合，以找到解決問題的答案。洪由纖起，高階思維能力的培養也要在啟蒙階段入手，所謂“千里之行，始于足下”。所以在統編本三年級下冊第七單元的語文能力學習系統中，明確指出習作教學的單元目標是“初步學習整合信息，介紹一種事物”。其實，在本單元正式提出“統整”之前，在各單元的習作訓練中都隱含著對統整意識的啟迪。如《我做了一項小實驗》設計對實驗過程的統整（從“準備”到“經過”，再到“結果”）;在《奇妙的想象》設計中對可能想到的種種有趣的想象予以統整;《身邊那些有特點的人》設計對其成文最有用的特點進行統整;到了《國寶大熊貓》設計時，就更是一次最集中的操演了。

在習作教學中，我們還必須十分重視發揮好教師的引導價值，使兒童的習作不僅能體現出以自由的“寫真”為基礎，更要在教學過程中防微杜漸，傳遞充分的“正能量”。在“寫真”的前提下，鼓勵“求善”“尚美”。如“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”，就要緊緊扣住“他的特點”這一要求，特別是要把“寫特點”和“起綽號”相區別。要充分關注孩子在群體生活中往往喜歡給小伙伴起綽號，而這些綽號多半是為了搞笑、捉弄別人的現象，如，將別人的缺點放大，甚至以揭露某些生理缺陷取樂。這是一種不良行為。為了防微杜漸，教師在教學中就應當注意引導學生討論“有特點的人”和“起綽號”有什么相似之處和不同之處。另一方面，要緊扣課本中的定義“有特點的人”，引導學生感受課本所列舉的“小書蟲”“樂天派”“智多星”“運動健將”等，這些特點都是他們的優點，都是值得我們學習發揚和鼓勵的。

（作者系全國著名特級教師）

責任編輯 郭艷紅