讓“語用”離小學生更近點

陳麗嫻

【摘要】《新課程標準》強調：“語文課程，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”由此提煉而出的“語用”，已成為時下教育備受關注的教學形態。閱讀教學實踐中，老師表現出“語用”落實不到位的情況比較突出，唯有充分了解“語用”的實質意義，“語用”才能成為激活學生思維、強化閱讀理解、落實語言運用的關鍵所在。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；“語用”

一、什么是“語用”

2011年新版課標強調：“語文課程，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”由此提煉而出的“語用”，已成為時下教育備受關注的教學形態。《新版課程標準解析與教學指導》一書在總論中對“語用”的實踐性有這樣的闡述：“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”“讓學生在聽說讀寫的實踐中全面提高語文素養，實踐的對象不僅僅限于課本，應該讓學生接觸豐富的語文學習資源，重視各種語文學習的實踐機會，把語文課程規定的各個學習領域全部落實，不要厚些薄彼，避重就輕”。[1]“語用”對于學生的理性關注，如悄然而長的雨后生筍，用生命的姿態證明它的存在。

二、我們的閱讀課堂為何“語用”缺失

隨著小語界各地優秀教師、名師對“語用”的理性思考，他們的呼聲，讓我們感到閱讀課堂回歸“語用”的迫切性。作為一線教師的我們，不能充耳不聞，不能固步自封，再以唯我獨尊的教學姿態站在課堂上。細觀我們的語文課堂，“語用”的痕跡依然息微，筆者認為問題在于以下幾方面。

1.多備師，少備生

小語界前輩周一貫先生結合許多課，告訴我們一個奇怪的現象，不論是家常課還是公開課，見到的是老師的教學藝術，見到的是文本解讀的深奧，就是很少見到學生。他還說：“課堂是為學生存在的，如果大家關注點都在教師身上，肯定是方向走偏了。”[2]可事實上不難發現，我們的公開課、研討課上，更多地看到老師一味地表現課前準備如何充分，教學流程如何精妙，教學語言如何得體，電化教學如何生動。教師的一言一行成為我們高度關注的焦點，幾個配合著教師完成教學的優秀生同樣是我們聚焦的目標，而其他靜默不作聲的學生呢？有否引起我們的追問：他們會讀了嗎？他們會寫了嗎？他們想的時間夠嗎？他們能活用知識了嗎？這一切，當課堂結束時，學生不懂的地方必然定格結束，他們就在類似課堂的重復中扮演中不受關注的角色，可實際上，他們是真正的學習者，而非旁聽者。之所以會這樣，主要是老師備課時關注的重心是自己，關注“教什么”“怎么教”的層面上，精心而備的教案里面，反映更多的是老師在課堂上完成“教什么”的設想，和“怎么教”的策略。學生想學什么，應該學什么，怎樣學，學后怎樣用？我們都習慣性地不會多想。請對比下面兩個教學設計：

設計一：畫人物關系圖，說出故事的主要內容。

1.默讀課文，找出故事中有哪些人物，并思考：這些人物之間發生了什么事情？用簡練的語言說給自己聽。

2.全班交流：

（1）交流人物。隨著學生的回答，把“鳥兒”和“樹”圖片貼到黑板上，并板書“樹根、大門、小姑娘、燈火”。

（2）交流發生的事情。

（3）小結：人物比較多的童話，可以用“畫人物關系圖”的方法來概括內容，并且把同類情節合并。

（4）再次練說內容：學生對照關系圖，說給同桌聽。

設計二：畫人物關系圖，說出故事的主要內容。

1.默讀課文，找出故事中有哪些人物，并思考：這些人物之間發生了什么事情？用簡練的語言說給自己聽。

2.全班交流：

（1）交流人物。隨著學生的回答，把“鳥兒”和“樹”圖片貼到黑板上，并板書“樹根、大門、小姑娘、燈火”。

（2）交流發生的事情。

預設：如果學生對內容的概括很羅嗦，逐一來談鳥兒與樹根、大門、小姑娘的關系，教師則肯定學生發言完整，同時進行引導：樹根、大門、小姑娘都是鳥兒在找樹時問路的過程，你能不能合在一起說？讓學生懂得“同類事情要合并說”。

如果學生把鳥兒找樹的過程合起來說，教師則追問“為什么你把鳥兒向樹根、大門、小姑娘問路合起來說了呢？”通過學生的回答，使其他同學明確“同類事情要合并說”。

（3）小結：人物比較多的童話，可以用“畫人物關系圖”的方法來概括內容，并且把同類情節合并。

（4）再次練說內容：學生對照關系圖，說給同桌聽。

通過對比，我們發現，設計一和設計二的教學流程都是一樣的，本質上似乎沒什么區別，用心一看，就會發現設計二中的“預設”部分是設計中的最大亮點。我們平常習慣于第一種設計，盡管對學生的接受情況心里作了打算，但就是沒有寫出來，當真正上課時，多數只管按流程授課，而對學生可能出現的情況缺少前思意識，假若課堂上，學生不能按老師的思維作答時，老師也許會為求進度，含糊而過，這就是典型的備師而不備生。而第二種設計中的預設，完全對學生的學習情況作了細致的分析并作好教學調整的策略，基于備課時這樣的思考，老師授課時，更有意識地關注學生概括時真實出現的情況，并能及時根據情況落實調整策略，使得每一步教學落到實處，而不是流于形式，更重要的是，沒有讓備課時的想法僅僅局限于老師的想法，而沒有轉化為學生有用的學習行為。這就是備師也備生，并且明確地踐行著“語用”的想法。

當然，學生本位的缺失，并非教師一人所致，當下課堂的教學評價標準，一線教師的聽課取向，課堂教學的模式化都不約而同地將焦點放在教師身上，教師成為課堂的主人，成為備課的獨裁者，是順理成章的事。因而，語文課堂更多時候是“以教為主”而不是“以生為主”，致使“語用”的位置可有可無。

2.師多說，生少思

縱觀我們的課堂，老師滔滔之聲占去課堂時間的大部分，而學生靜思的時間，累積起來少得可憐。這樣的課堂是極具病態的，學生總是被動接受知識，沿著老師設的“思考陷阱”轉來轉去，轉到老師默許的預設答案上，學生本來已經可“想”不多，這樣一來，更是“想”得可憐。試問長期處于思維約束的課堂上，學生能形成自主思考，個性理解的能力嗎？沒有了理解，“語用”的真正落實從何談起？筆者認為，只有學生經過自己閱讀而產生出來的理解，才是最真實、最有價值的理解，這也擊中了“語用”中的核心力量——實踐。

閱讀課堂上我們要給學生足夠的時間充分地閱讀文本，只有充分地與文本接觸，充分體驗蘊含在文本中的語言和情感，學生的語文能力才不致于讀起來瑯瑯上口，寫起來卻無從下手。還學生一個靜靜思考的時間和空間，是他們的“語用”能力得以挖掘、提高的前提。

讓學生多“思”可以有多種教學策略，例如，抓住文本的核心的個體思考；找出主要問題后的整體思考。

教學人教版二年級上《植物媽媽有辦法》思考片斷：

師：大家都知道這首小詩寫了蒲公英媽媽、蒼耳媽媽、豌豆媽媽，那你最喜歡哪位媽媽的辦法呢？請你們任選一位媽媽，讀讀相關的文字，并簡單寫下你的理由。

師在黑板寫下示范語：我的理由是……（在之前的教學中老師已經指導學生寫過簡單的感受）

生自由朗讀，然后動筆寫理由。

在這個過程，老師認真地巡視，提醒個別仍沒弄明白要求的學生，并且引導個別學生根據文本內容寫簡單的理由。當個別學生寫出來時，老師及時用紅筆打勾，表示表揚。大概過了五分鐘后，鼓勵不會寫的學生向同桌學習，抄下他的理由；如果同桌都會寫的話，則同桌互說理由，這個過程，老師一直在觀察和個別指導。

十分鐘過后，請學生反饋。

生：我喜歡蒲公英媽媽的辦法，因為它很有趣。

師：蒲公英媽媽的辦法怎樣有趣啊？

生：只要給自己的娃娃準備降落傘，風一吹，它們就可以出發了，多好玩。

師：你讀書真細心，會用課文的文字來回答。

生：我喜歡豌豆媽媽的辦法，因為它很聰明。

師：怎樣聰明呢？

生：它讓自己的孩子曬在太陽底下，什么都不用做，太陽一曬，孩子們就蹦蹦跳跳離開媽媽去旅行了，多好！

師：你也很聰明，能用自己的話說出豌豆媽媽的辦法。

上述案例以“喜歡哪位媽媽的辦法”為思考核心，讓學生通過自讀——自思——自寫——互看——互說五個環節，在自我領悟的過程中，得出喜歡的理由，并在這個思考的過程中，明白這位媽媽的辦法到底是什么辦法，其實就是對文字內容的理解。有了這個思考——表達——分享的過程，學生對文本某一段話的印象就會特別深刻。這種深刻的感受，是教師喋喋不休地講解所不能換來的。

3.“語用先行”的片面理解

有些老師對“語用”一詞存在誤解，認為重點分析個別詞語、句子、段落，讓學生說說讀懂了什么，寫寫心中的感悟，根據體會付之有聲朗讀就是“語用”。其實并不然，那是“內容先行”的閱讀教學課，因過于重視內容的分析和挖掘，而消解學生運用語言的實踐活動。“語用先行”的閱讀教學課，實際上是讓學生著意關注語言呈現出來的形式，習之用之，逐漸提高靈活運用語言的能力，而不僅僅只是明白語言本身表達的意思或情感。需要強調的是：當學生關注了語言呈現的形式時，也就深刻理解了語言表達的內容。那么，突破語言意義理解的閱讀教學是怎樣的呢？我們可以從人教版二年級下冊《我不是最弱小的》教學片斷得到啟示：

師：你覺得野薔薇美嗎？美在哪兒？

生：野薔薇的花兒是粉紅色的，很美。

師：你很會抓關鍵詞語體會（哪一個是關鍵詞？它是關鍵詞嗎？為什么要抓這個詞而不找另外的詞？從這個詞可以牽出整個句子的理解嗎？這些問題都是“關鍵詞”教學的價值和過程）。

生：我發現了一個詞語“第一朵”，“第一朵粉紅色的花”，在一片綠色中，美極了！

師：“第一朵”，多么容易忽視的字眼呀，被你發現了，了不起！（發現“第一朵”有什么價值？）

生：花朵“隨風舞動”，在跳舞呢，還“芬芳撲鼻”，我好像聞到了它的香味。好美呀！

師：你真是一個善于讀書、發現的孩子！讓我們一起來讀讀寫野薔薇的句子吧。

以上教學片斷，是否有似曾相識的感覺？“你真會讀書”“你善于抓住關鍵詞語來體會”“你真是一個善于讀書發現的孩子”，這樣的評價在我們的課堂上屢見不鮮。但略一推敲就發現，教師關注的仍然只是閱讀理解的方法與習慣，老師只是蜻蜓點水的推進，沒有語言方面的實質性的挖掘，沒有學生親身經歷過程的追問，沒有學生發自內心的感悟，仍然沒有過渡到語言應用上來。若要體現“語用先行的閱讀教學”，可以對以上教師的引導稍做調整——

“你從它的顏色中讀出了美！”（這樣的顏色真的美？寫出了薔薇的什么特點？放在全段、全文中，美在哪？老師的肯定需要有方向的指引，這一方向就是“語言”的品味方法，是語言實踐指引）

“你從一個數量詞發現了野薔薇的可愛，真了不起！”（第一朵和第二朵的不同在哪？是初見的驚喜還是那一朵與眾多朵中的不同？老師的解讀是有內涵“點評”的前提。）

“你感受到了它隨風舞動的姿態的美，真好！”

“作者這是通過野薔薇的氣味，告訴我們它的美呢！”……

這樣引導，學生才容易領悟觀察、描寫的方法：描寫植物，要注意通過它們的顏色、數量、氣味、姿態來體現它的美。這樣的語言品味指向的是觀察、描寫的方法，是不是更有利于學生語言運用呢？

通過上述例子，我們可以理解，“語用”先行的閱讀教學課對于文章“寫了什么”——即內容的理解是不能否認的，因為沒有理解就談不上運用；語用，也不是知識點的堆砌，是理解中的“語用”方法點撥，是理解后的語言運用的實踐，是“語言形式”把握中對內容的深層次理解，是從語言走向內容理解的過程。

三、捕捉閱讀教學中的“語用”點

語文書是編者們別出心裁精編而成，其中的每篇課文更是學生習得語言、運用語言的藍本。備課時，細細揣摩文本的一詞一句，從中發現并提取有價值的語言訓練點，即語用教學點，顯得非常必要。這個過程，恰恰最能體現教師掌握學情的能力，了解充分，掌握到位，定能有效地豐富學生的語言積累。可事實上，我們經常看到許多低效或者無效的語言訓練，所謂的說話和練筆指向不明確，要求含糊，學生充其量會多認、多寫幾個詞語，但未能真正達到“為我所用”的效果，未能真正感受到語言的魅力。

1.標點符號之點撥

案例一：北師大版五年級上冊第6單元《他發明了什么》教學片斷③

師：惠特尼事先讓工人制造好了規格大小相同的零件，可以互換。這樣有什么好處？

生：零件制造簡便，組裝簡便，修理簡便。

老師指名讀書上的句子，出示投影：

這樣做有三個好處：零件制造簡便，可以批量生產；組裝簡便，可以從各種零件中隨便抽取，不存在兩種零件不能配合的情況；修理簡便，某個零件壞了，從那種零件的一堆中隨便拿一個換上行了，不用另外制造。

師：這三個小句子所講的都是惠特尼讓工人制造規格大小相同的零件的好處。每一個句子講了一個好處，說每個好處的句子后面用分號隔開了。這樣看起來一層一層的，意思顯得非常清楚。看來分號的主要作用就是隔開一個大句子里各個地位相同的小句子的，使表示的意思層次分明。

師：為什么非要用分號呢？用句號或逗號，難道不行嗎？那我們來試試看，請你把剛才講的這組句子中的分號換成句號。

生1：這樣不行，本來是意思完整的一段話，結果成了三句話了。這樣寫就跟開頭的“三個好”脫離了關系。

生2：如果每句話都自成一句話，后面的兩句話就少了說話的對象。

師：那我們把分號換成逗號行不行呢？

生3：這樣也不行。這樣一改把幾層意思攪混在一起，看不出有幾層意思了，分不清標準化生產零件有幾個優點了。

師：你體會得很正確。分號是一種介于逗號和句號中間的符號，所隔開的每一個并列的小句子本身的意思是完整的，單獨抽出來寫，應該用句號。不過，由于它們被組織在一個大句子里，成了大句子中的一部分，所以就要使用分號了。

師：請你們試著給下列的句子加上標點，請注意分號的使用。（出示投影）

①這本書我特別喜歡 它的內容豐富有趣 故事情節跌宕起伏 它的設計十分精美 插圖畫得栩栩如生

②知道錯 如果改了 那就是最大的進步 知道錯 如果不改 那就是最大的退步

新課標第三學段“閱讀”第6點是這樣寫的：在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法。上述案例的語用訓練點老師以課標為依托，在理解課文內容的過程中，通過（下轉第27版）（上接第26版）給句子換標點的方法，引導學生弄明白逗號、句號、分號之間的不同用法。值得關注的是，老師沒有脫離文本純粹地講分號的作用，而是結合語境，讓學生自主觀察發現，交流發現所得，進一步明確了分號的作用。學到這里，還不能檢測學生是否會運用分號，老師不失時機地來一個鞏固練習，給學生實踐的機會，讓他們走過一個從理解到使用的認知過程，從而達到真正掌握的目的。

2.詞語理解之延伸

案例二：《地震中的父與子》（人教版五年級上冊）“破爛不堪”的教學④

生：“不堪”是什么意思？

師：這里的“破爛不堪”形容——

生：衣服非常破爛。

師：我們漢語中有很多帶有不堪二字的四字詞語，下雨后，道路非常難走，叫——

生：泥濘不堪。

師：形容力量非常薄弱，經不起打擊叫不堪——

生：一擊。

師：場面、樣子讓人難以看下去，叫不堪——

生：入目。

師：現在你知道“不堪”是什么意思了嗎？

生：就是不能忍受，經不起。

師：請你能上這些詞語，描述一下這位在廢墟上的父親。

課件出示：1994年1月17日，美國洛杉磯發生的大地震摧毀了美麗的家園，到處是斷壁，到處是殘垣，那場面真是（ ），地震伴隨著大雨，道路（ ）。在廢墟上，一位父親滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服（ ），正在尋找自己的孩子，他逢人就問：“你是不是來幫助我的？”人們以為他因為失去孩子，過于悲痛，已經（ ）。

（學生在位置上自由練說，同桌互說，指名說。）

師：這樣一位不堪一擊的父親，在廢墟上又是怎樣挺過38個小時的呢？我們一起合作來感受一下。（師生合作讀這一處句子）

上述案例，語用的味道十分濃厚、語用的效果十分明顯。在學生對“不堪”這個詞語的理解上產生障礙時，教師沒有采用直接告訴的方法，而是引導學生理解比較接近他們生活的“破爛不堪”一詞，再由“不堪”引發出“泥濘不堪”、“不堪入目”、“不堪一擊”等的拓展積累。這個過程，教師沒有虛張聲勢，卻巧妙推進，調動學生從已知到探究，由一詞帶多詞，并通過描述性的語言創設詞語運用的語景，讓詞語理解著眼于文本，卻又跳出文本，擴大學習的外延，使學生享受表達的愉悅，又理解“一詞活用”的表達方式。

3.文本形式之運用

案例三：《山中訪友》（人教版六年級上冊）⑤

師：你們去過山中嗎？（出示圖片）看，這就是山中的古橋、鳥兒、樹木等，到了山中，你會和它們交流什么？

生表現：因語言的單薄和言語表現力的缺乏，或無話可說，或詞不達意。

（分析：語言的欠缺，讓學生產生了極大饑餓和痛苦感，這為言語的吸收發現提供了閱讀動力。）

師：看作者是怎么和這些山中的景物交流的？自由讀文，畫出有關語句。

生表現：如饑餓的人撲在面包上一般，自覺閱讀，自覺思考，享受閱讀的欣喜。

師：作者跟山中景物交流的哪些語言也是你的體驗卻是表達不出來的？

（分析：這是對文本言語表達的發現，通過充分的自由誦讀、填空讀、背誦等形式品讀、積累語言。在領會作者之意的同時吸收作者的語言，是對自己原有言語的提升，為之后的言語表現埋下伏筆）

師：作者的這些語言里有哪些秘密讓我們能夠怦然心動？

（分析：這是言語的又一次發現，揣摩語言的寫法，如比喻、擬人、情景交融等，重點發現語言背后的言說形式——描寫加感受）

師：如果你再一次來到山中，遇到了這些景物（出示圖片如清泉、溪澗、小道等），你又會和它們談些什么？

（分析：將言語發現中的內容借山中的其他景物加以表現，實現了言語的“發現——表現”即語用過程。）

《山中訪友》是一篇構思新奇、富有想象力的散文。文章運用大量的修辭手法：比喻、擬人、排比等，表達了對山中“朋友”的深厚感情。作者的教學思維沒有停留在文意的探究理解上，而是抓住本文語言豐富的特點，著意讓學生感受語言散發的美感而引導學生結合自身體驗賞讀文章，獲得精神的愉悅和表達的沖動。教師及時推動這個興奮點，讓學生明確地依照文體特色——描寫加感受，調動醞釀其間的寫作欲望，達到遷移仿寫的目的。

四、語用設計要注意的問題

1.語用設計應建立在對新課程標準準確解讀的基礎上，建立在符合本班學生實際學情的需求上，不要以“自我感覺”無視教學中真正存在的問題而進行設計。否則，再精妙的語用設計如無源之水、無土之木，發揮不了預設的作用，更者偏離學生正常學習的軌跡，造成拔苗助長的現象。

2.不要脫離文本、脫離語境純粹地讓學生實踐“語用”。“語用”的實施有規則可循，它源于文本，豐富文本，又回歸文本，單獨地將語用與文本劃清界線，學生的理解是非常受阻礙的，我們要明白，語用的設計從理解出發，內化為知識的累積，最后達到自如運用的目的。簡單來說，語用是充實文本的學習，而不是孤立作秀。

3.表達是語用呈現最直接的形式，這種表達可以是讀、畫、寫、說，學生通過已學達到語用的實踐，是目的明確的。教師不能以“語用”設計為時尚教學的標志，應該按“需”而設，按“量”而設，不要走向“語用”的極端，更不要讓新課標成為一紙空文。

讓“語文”離我們更近點，讓“語用”離學生更近點。

參考文獻：

[1]教育部.新版課程標準解析與教學指導——小學語文[S].北京師范大學出版社.

[2]教育部.小學語文教師[S].人民教育出版社.

[3]曹鴻飛.言語 “發現——表現”的教學策略[J].小學語文教學.