幼兒教師專業發展 現存問題的生態學研究

姜輝

教師專業發展一直以來都是備受社會各界關注的話題，教育學、心理學、社會學等諸多領域的學者都曾對教師專業發展進行過深入的探討和研究。本文運用生態學理論解讀幼兒教師專業發展中所存在的問題，并嘗試提出促進幼兒教師專業發展的合理有效的生態路徑。

一、生態學視域下的幼兒教師專業發展內涵

運用生態學理論來解讀幼兒教師專業發展，更多的是將幼兒教師專業發展看作一個生態因子實現自身發展的生態進化過程，強調各個因子之間的聯系，強調由不同生態因子構成的生態系統的整體性、平衡性。在這種理論視角下，幼兒教師專業發展還將目光聚焦在幼兒教師所處的生態環境，體現其獨特的生態化特點。

（一）整體性

生態學認為每一個個體都有其生態位，與其他個體或有機體聯系形成生態鏈，多個生態鏈互動形成生態場，同一生態場的個體組成生態群體、群落。[1]幼兒教師專業發展的整體性相當于生態學中的群體性，任何一個生物都依賴于一個種群而存在，在種群中，各個生物體相互作用、相互影響，共同實現種群內部的穩定與和諧。由一個個生態個體所構成的生態種群影

響著其內部的生態個體，同時生態個體也影響著整體的發展。生態學理論視角下的幼兒教師專業發展，將幼兒教師群體看作一個生態系統，在這個系統中教師通過相互溝通與交流、相互協調與適應、共同學習與發展，豐富專業知識、提升專業技能，強調教師這個群體的共同發展，積極構建教師學習共同體。“團體被視為把教師合作融入學校文化的一種方式。”[2]在這一理論指導下，幼兒教師專業發展體現的是一個前后連貫的整體發展狀態，不再是一個“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的過程，也不是一個“只見樹木、不見森林”的過程，而是一個具有整體性的生態化過程。它不僅要求教育生態主體積極主動地提高自身專業素養，更要求生態主體周圍的生態環境保障其可持續性發展。

（二）平衡性

生態平衡的觀點是指生態系統的平衡是一種動態的可持續發展的平衡，自我調節是其重要特征之一。平衡并不等同于靜止，當生態系統中某些生態因子發生變化時，就會出現系統的失衡。但生態系統具有自我調節的能力，它能夠將系統恢復到相對穩定的狀態，并實現新的平衡。此外，由于在這個過程中幼兒教師專業發展受多種生態因子的影響，因此我們還要考慮到各種生態因子耐受性的問題。當幼兒教師所處的生態系統中的某個或某幾個生態因子超出耐受范圍時，系統內部諸要素間及其與外部環境間的關系便會改變，使得系統失衡。系統內部的生態因子便會受到不利影響，進而阻礙幼兒教師專業成長。所以，幼兒教師在專業發展過程中要盡可能規避或拒絕那些超耐因子，使專業發展維持在一個相對平衡穩定的狀態下，實現可持續性發展。

（三）聯系性

在生態系統內部，生物與生物、生物與環境之間相互依賴，同時與周圍其他生態系統之間存在著廣泛的聯系，具有相關性和交互性，通過能量流、物質流和信息流（智能流），構成一個生物圈。[3]生態系統中的各個生態因子既相對獨立，又相互聯系。因此，在生態學視角下的幼兒教師專業發展的內涵可以解釋為存在于幼兒教師專業發展生態系統中的幼兒教師生態個體與其他獨立的生態個體之間相互作用，同時生態個體與生態群體之間也相互作用。一個方面的改變會對其他方面造成直接或間接的影響。[4]生態學視角下，強調對影響幼兒教師專業發展的各個生態因子進行全面的剖析，影響幼兒教師專業發展的各個生態因子是相互聯系的，只有用聯系的觀點看待幼兒教師專業發展這個生態系統，才有可能實現幼兒教師專業的全面發展。

二、幼兒教師專業發展現存問題的生態學解析

教師不僅作為一種職業而存在，而且同時也作為一種人而存在。他們是生存在世界環境中的生物體，有著情感、生命和個性。[5]因此，運用生態學的視角進行分析會更恰當、更人性。生態學強調運用平衡、整體、系統、動態、可持續的眼光看待問題，著重研究生物體與其周圍環境的關系。運用生態學相關理論分析幼兒教師專業發展，發現存在以下幾方面的問題：

（一）幼兒教師群體與幼兒園間的生態失衡

生態學視角下，可以將幼兒園看作一個小型的生態系統。這個生態系統中存在著許多生態因子，生態環境就是這個系統中的一個生態因子，它與系統中的其他生態因子進行物質、能量、信息的交換，與其他生態因子相互作用。對于幼兒教師專業發展而言，其周圍環境發揮重要的作用。

第一，教師培訓內容與教師專業發展需求錯位。生態學中，若生態系統中的生態因子之間長期無法進行正常的物質、能量、信息的交換，超出生態系統自身的調節范圍，就會導致生態系統失調。在教師生存和發展的生態環境中，影響他們專業發展的生態因子有許多，教師培訓就是其中之一。教師培訓內容與教師專業發展需求之間的錯位實際上就是兩個生態因子無法進行正常的物質、能量和信息的交換，導致教師專業發展的生態系統平衡被打破。教師培訓以促進幼兒教師專業發展為目的，但現今社會上開展的大部分教師培訓的形式、內容與教育教學實際相脫節，缺乏對教師這一生態主體的需求的考量，實際的效果有限。教師無法從培訓中獲得自己所迫切需要的知識，長此以往，教師的自主性和積極性將會極大地下降。我們經常要求幼兒教師要有研究意識、研究能力，但是對幼兒教師進行的培訓中恰恰缺少相關的理論與實踐的內容。這就使得幼兒園組織的培訓與幼兒教師的自身發展需求之間存在錯位，導致二者之間難以平衡。

第二，幼兒園管理偏離了教師專業發展的生態進化方向。生態學中的生態位分化是指當生態系統中的生態個體之間出現了競爭，為了實現系統的平衡，生態個體會從各自潛在的生態區退出。我國現行的教育管理體制，遵循一種自上而下的管理模式，這種管理模式下的幼兒教師專業發展形成了一個壓抑圈。這個怪圈中的幼兒教師難以發揮自主性，幼兒教師的創造力和思考力逐漸減弱，這與生態的本質是相背離的。現今，對于大部分幼兒園而言，幼兒教師的自主教學決策權力仍然缺乏，教育教學行為受到多種因素制約，這對幼兒教師的自主性、創造性、個性是極大的壓制，使得幼兒教師專業發展受限。

（二）幼兒教師群體間的組織文化異化

在教育生態過程中，各種各樣的人通過不同形式結合在一起，即成為社會性群聚。[6]群體文化影響著群聚程度，而群聚程度則會影響到群體的動態和群體內部成員的發展趨勢。群體之間存在著各種相互關系，大體上可總結為以下幾種關系：①共生：彼此互惠互利;②中性：彼此互不影響;③競爭：彼此相互促進或相互阻隔;④對抗：彼此相互阻礙。在幼兒園中，中性關系是不存在的，任何人或事物之間都有著直接或間接的聯系，其中競爭與合作最為常見。

教師間的人際關系是幼兒園組織文化的重要生態因子之一，幼兒園組織文化的異化會使教師間的人際關系這個生態因子的發展受限，進而影響幼兒教師專業發展的整體效果。傳統學校文化中強調集權式管理，幼兒園的組織文化深受其影響，體現在教師人際關系上就是“貌合神離”與“唯命是從”。首先，教師與教師之間的“貌合神離”。當前幼兒園組織文化中，存在著一種“教師馬賽克文化”，幼兒教師間看似合作的背后，實則是個體間的獨立。[7]這種教師馬賽克文化與生態學中的互利共生觀點截然相反，生態學強調處于同一生態環境下的群體只有通過合作才能夠達到利益最大化。幼兒園的組織文化中十分重視個人主義，競爭關系已超過了正常的限度，幼兒教師之間關系淡漠甚至緊張，缺乏交流與合作，無法實現良性的互動與循環，這對幼兒教師專業發展產生了十分不利的影響。其次，園領導與教師之間的“唯命是從”。當前幼兒園組織文化中，過分強調層級關系。許多園領導以領導身份自居，對幼兒教師缺乏應有的尊重，剝奪教師應有的發言權。長久下去，極易導致幼兒教師產生抵觸情緒，打擊幼兒教師的積極性和自主性，阻礙幼兒園和幼兒教師的發展。

（三）幼兒教師心理的超耐失衡

美國生態學家謝爾福德提出了耐受定律，若生態系統中的某一生態因子接近或達到某種生物體的耐受限度時，就會影響到該生物體的生存和發展。當前，幼兒教師不僅面臨著幼兒園的壓力，同時還面臨著幼兒家長、社會輿論等壓力，早已達到他們的耐受限度。若想維持生態系統的平衡，壓力必須在系統的可自我調節范圍內，否則系統便會失衡。因此，影響幼兒教師專業發展的因素，不僅僅包括教師自身的耐受程度高低，還包括幼兒教師所處的外在生態環境是否已超出他們自身的承受限度。幼兒教師發展的生態承載力不僅與教師自身的調節能力有關，還與教師生命系統中的生理、心理承受限度相關。現今，幼兒教師專業發展的目標過分強調技術理性主義，忽視了幼兒教師的情緒、情感，長此以往會使得幼兒教師的生命系統超耐失衡。

三、幼兒教師專業發展的生態路徑探索

生態學理論視角下，要求我們必須遵循幼兒教師這個生態個體自身的生態發展規律，為其構建一個既能滿足幼兒教師生態個體發展又能滿足幼兒教師群體發展的良好生態環境。這個生態環境不僅包括外部的物質環境，也包括內部的精神環境。

（一）幼兒教師組織與管理層面：優化幼兒教師專業發展的生態圈

1.營造開放式生態氛圍，激發教師內驅力

謝爾福德的耐受定律表明，一個良好的生態氛圍是幼兒教師專業發展中必不可少的條件。物質環境上，幼兒園要為幼兒教師提供必要的教學設備和教學資源，設立幼師培訓專項經費，為幼兒教師設置學術交流室。還要保證幼兒教師有一定的學習時間，減少不必要的會議，增加教師間交流與反思的教學科研活動。制度環境上，要堅持以人為本。制度是規范教師行為、促進教師不斷成長的有力保證。幼兒園制定的規章制度要體現民主意識，雖然它具有規范性、強迫性，但它未必等同于專制。幼兒園制定的規章制度要體現全面意識，要兼顧幼兒園發展的需要和幼兒教師自身發展的需要。幼兒園規章制度是具有一定精神文化內涵的，這種精神文化是基于幼兒教師需求而選擇的，只有這樣才能被幼兒教師所接受和內化。在幼兒教師隊伍的管理上，要遵循民主管理的理念。幼兒園要將權力重心下移到各個管理層，防止集權式管理的出現，建立“利益共享，風險共擔”的機制。這有助于將園內各個部門緊密聯系在一起，既能提高工作效率，又能增加凝聚力，使得幼兒園和幼兒教師雙方都能實現利益最大化。一個開放的、民主的生態氛圍會使得幼兒教師身心愉悅，讓他們感受到理解和尊重，這樣他們才能更好地投入到幼兒教育事業中，發揮自己的光和熱。

2.構建新型的教師文化，促進教師群體和諧共生

一個組織中的組織文化對其運作、發展會產生極大的影響力，幼兒園作為一個組織同樣具有這樣的特點。幼兒園教師文化是幼兒教師基于其特定的職業生活方式形成和發展起來的成員間共享的價值觀念、思維方式和行為方式。[8]建構和諧、開放的幼兒園群體文化，會對幼兒園和幼兒教師的發展產生巨大的能動作用。自然合作文化是哈格里夫斯提出的教師文化理論中的一種，它是一種基于教師的教學和發展，以教師自主、自發為前提，強調教師之間相互交流與合作的一種教師文化。這種文化能夠推動組織和個體的發展，與生態學的共生理念不謀而合。哈格里夫斯認為，教師文化主要包括文化內容和文化形式兩個部分。幼兒園在構建自然合作的幼兒教師文化上應從這兩個方面入手。幼兒園要努力構建和諧的教師文化，應強調內容間的分享和共通，強調形式上的合作、開放、民主，生態個體間能夠頻繁地互動與交流，系統內部的物質、能量、信息能夠不斷循環，從而達到生態系統的穩態。這種種群文化能促進幼兒園可持續發展和幼兒教師個體的持續發展。

（二）幼兒教師個人層面：積極構建自我專業發展的生態體系

1.樹立生態思維，構建教學研同期互動的實踐思維

生態學理論視角下，理想的幼兒教師專業發展應該是幼兒教師專業發展這個生態系統依靠自身而不是外力進行調節，存在于系統內部的各個生態因子之間應相互協調，努力實現系統的動態平衡，只有這樣系統才能夠健康可持續地發展下去。“教學研同期互動”模式恰恰體現了生態學思想，它將幼兒教師專業發展看作一個整體，一個動態發展的生態系統。這個系統中主要有教學自主能力、學習自主能力、科研自主能力這三個生態因子，系統內部的各生態因子間相互依存、動態平衡。教師應開展個性化教學，提升教學效果;參與幼兒園組織的教學相關的活動，例如教學觀摩、教學培訓等，不斷提升教學能力;有意識地進行教學反思，積極與自己的同行進行溝通和交流。教師要擁有終身學習的意識，這是自身專業可持續發展的關鍵。幼兒教師要積極參加豐富多樣的教學研活動，不斷擴展專業視野，多讀書、多交流、多反思，不斷優化自身的知識結構。在科研中，幼兒教師要不斷強化科研意識，培養科研興趣，提升科研素養，將教學研究看成教學工作的有機組成部分。教師發展最行之有效的實踐思維模式是“教學研同期互動”。[9]因此，幼兒教師在專業發展過程中要不斷實踐這種模式，激發內驅力，尋找專業發展的空間，只有這樣才能實現自我價值。

2.提高自身適應閾值，實現自身的生命價值

教師專業成長由可能變為現實，在更大程度上取決于教師自身的條件，其核心是主體意識和主體能力。[10]幼兒教師應該積極反思過去自我專業成長的過程，客觀評價目前自我專業發展現狀，理性預估未來自我專業發展方向。幼兒教師要積極培養自主能力，主動獲取信息，主動根據自身狀況和周圍生態環境調整發展策略，主動、大膽地面對困難和挑戰，積極地進行自我心理建設，努力營造良好的內部生態環境。

職業精神和職業理想是幼兒教師專業成長的精神支柱。幼兒教師若秉承一定職業精神和職業理想，那么他即使面對壓力依然能夠維持較好的心理狀態。幼兒教師應有職業精神，在教育、教學實踐中積極履行自身的教育職責和道德義務，富有使命感、責任感。此外，還要善于將職業理想與人生理想進行有機結合，激發自身的主動性和自覺性。

總之，幼兒教師作為社會中的一員，其專業發展總要受到所處的宏觀環境影響，也會受到幼兒園、家庭等中觀環境的影響，還受到自身內部心理環境的影響。教師專業發展過程本身就是教師個體專業結構要素回應各種環境因素，隨之此消彼長，循環互動的過程。[11]幼兒教師專業成長與各種內外部因素緊密聯系在一起，只有內外兼顧，為幼兒教師創設良好的外部環境并激發教師內驅力，才會實現幼兒教師專業可持續性發展。

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“建構主義理論視野下幼兒園的教師自主學習支持系統的研究”（項目編號：BBA150017）階段性研究成果。

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