把握教材特質(zhì)，發(fā)展核心素養(yǎng)

楊雯清

摘 要：關(guān)注語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。統(tǒng)編版教材在編排方式上十分注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，尤其是其人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的編排方式，直接對(duì)應(yīng)著語(yǔ)文核心素養(yǎng)所關(guān)涉的幾大維度。教師要善于從教材解讀的角度探尋編者編撰的用意，在順應(yīng)教材特質(zhì)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。本文提出要把握教材編排特質(zhì)，在轉(zhuǎn)變認(rèn)知中落實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng);解讀教材課后習(xí)題，在積極落實(shí)中聚焦核心素養(yǎng);關(guān)注單元內(nèi)在聯(lián)系，在洞察關(guān)聯(lián)中凸顯核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：編排特質(zhì);課后習(xí)題;單元聯(lián)系;核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2019）33-0032-01

關(guān)注語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。統(tǒng)編版教材在編排方式上十分注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，尤其是其人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的編排方式，直接對(duì)應(yīng)著語(yǔ)文核心素養(yǎng)所關(guān)涉的幾大維度。教師要善于從教材解讀的角度探尋編者編撰的用意，在順應(yīng)教材特質(zhì)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

1.把握教材編排特質(zhì)，在轉(zhuǎn)變認(rèn)知中落實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)

教材是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要載體，編者在編排統(tǒng)編版教材時(shí)，通過精心設(shè)置和安排，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)鮮明地凸顯出來。比如，一上第一單元，就開始組織學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字并嘗試書寫漢字，體現(xiàn)了對(duì)中華傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，其識(shí)字內(nèi)容包含了“天地人”“你我他”“金木水火土”“口耳目手”都與認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)知宇宙等;而在第二單元才開始進(jìn)行漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)，這與傳統(tǒng)教材中將漢語(yǔ)拼音作為開篇教學(xué)的設(shè)置是完全不同的。

這一調(diào)整并不僅僅是一種順序的重新組合，而是基于對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一種慎重考量。在開學(xué)伊始直接進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，就是讓學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化形成“先入為主”的認(rèn)知，是對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“文化的傳承與理解”集中體現(xiàn)，尤其是所識(shí)字的內(nèi)容展現(xiàn)了我國(guó)傳統(tǒng)文化中祖先的智慧，保存著他們的生活痕跡。鑒于此，我們對(duì)開篇第一單元的識(shí)字教學(xué)就不能僅僅停留在識(shí)字的維度上，而需要借助識(shí)字之契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生在識(shí)記字形的過程中探尋漢字中所包含的豐富文化。就以“日”字的教學(xué)為例，教師可以在教學(xué)漢字的音形義基礎(chǔ)上，為學(xué)生講述遠(yuǎn)古時(shí)期關(guān)于“日”的傳說，了解祖先對(duì)于“日”的崇拜之情，為識(shí)字教學(xué)增添濃郁的文化氣息。

從這一案例中，教師正是通過對(duì)教材編排用意的揣摩和體察，明細(xì)了編者的用意，讓識(shí)字教學(xué)走出了單純識(shí)字的尷尬，賦予了其豐富的文化內(nèi)涵，為拓展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

2.解讀教材課后習(xí)題，在積極落實(shí)中聚焦核心素養(yǎng)

語(yǔ)言的構(gòu)建和運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。不同的語(yǔ)段，編者對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中語(yǔ)言的發(fā)展有著不同維度的考量。

第一學(xué)段，編者旨在鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀、多積累。比如，課后練習(xí)中大量設(shè)置了朗讀、背誦、造句和仿寫等語(yǔ)言實(shí)踐練習(xí)，旨在通過聽說讀寫的過程來發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

第二學(xué)段，尤其關(guān)注對(duì)文本內(nèi)容信息的提煉和加工，課后練習(xí)的設(shè)置也相應(yīng)地發(fā)生了變化，“說說你的感受”“談?wù)勀愕睦斫狻薄敖柚P(guān)鍵詞語(yǔ)復(fù)述”“依照順序排列順序”就成為了課后的實(shí)踐練筆，這種信息加工的練習(xí)所關(guān)涉的是學(xué)生在言語(yǔ)背后的深度思維，是對(duì)核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的側(cè)重和關(guān)注。這在統(tǒng)編版教材中每個(gè)單元的語(yǔ)文要素的排列就可以看出。以統(tǒng)編版教材三下為例，每個(gè)單元的語(yǔ)文要素的關(guān)鍵詞語(yǔ)分別是：想象畫面、明白道理、圍繞一個(gè)意思表達(dá)、概括語(yǔ)段大意、理解難懂的意思……其中的思維含量在不斷豐富，思維的難度也在不斷提升。

第三學(xué)段對(duì)語(yǔ)言文字地運(yùn)用，不僅要讓學(xué)生讀懂寫了什么，更要關(guān)注作者是怎么寫的以及為什么要這樣寫。比如，課后習(xí)題中，編者開始引導(dǎo)學(xué)生從創(chuàng)作的角度進(jìn)行洞察，了解作者進(jìn)行創(chuàng)作構(gòu)思的特點(diǎn)。

因此，教師要能夠從課后練習(xí)這一平臺(tái)中了解編者在凸顯核心素養(yǎng)時(shí)的獨(dú)運(yùn)匠心。在語(yǔ)文教學(xué)的過程中，要側(cè)重于落實(shí)課后習(xí)題，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)落到實(shí)處。

3.關(guān)注單元內(nèi)在聯(lián)系，在洞察關(guān)聯(lián)中凸顯核心素養(yǎng)

統(tǒng)編版教材以單元為單位，每一篇課文、每一項(xiàng)練習(xí)、每一個(gè)板塊，都彼此勾連、相互映襯，形成了統(tǒng)一而有機(jī)的認(rèn)知整體。因此，教師對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練就應(yīng)該避免單篇的教學(xué)，而要在深入實(shí)踐的過程中，循序漸進(jìn)地落實(shí)語(yǔ)文核心能力。

就以統(tǒng)編版三上第六單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：借助關(guān)鍵句理解語(yǔ)段的大意。這一單元語(yǔ)文要素的落實(shí)決不能指望在一篇課文的教學(xué)中就能達(dá)成，而需要讓單元每一篇都承擔(dān)起豐富的價(jià)值。比如，《富饒的西沙群島》中就可以借助課文中兩個(gè)典型語(yǔ)段初步感知語(yǔ)段中關(guān)鍵句的特點(diǎn)，讓學(xué)生初步了解什么是關(guān)鍵句;在教學(xué)《海濱小城》中就可以緊扣課文第四、第五、第六自然段中的關(guān)鍵句，了解每個(gè)語(yǔ)段中關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系，讓學(xué)生對(duì)關(guān)鍵句的認(rèn)知更深入一步;而在教學(xué)《美麗的小興安嶺》一文時(shí)，教師就需要將課文中的典型語(yǔ)段作為一種表達(dá)范式，在實(shí)踐過程中組織學(xué)生進(jìn)行嘗試，將對(duì)關(guān)鍵句的認(rèn)知推向?qū)嵺`運(yùn)用的層面上，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力地不斷發(fā)展。

在這一板塊中，教師就始終以單元整體的角度出發(fā)，圍繞著單元訓(xùn)練的語(yǔ)文要素，讓不同的課文分別承擔(dān)不同維度和層級(jí)的定位，依循著學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知渠道，將語(yǔ)文要素的發(fā)展真正落到實(shí)處，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)地發(fā)展助力。

統(tǒng)編版教材已經(jīng)在聚力核心素養(yǎng)發(fā)展方面有了深入而有體系化的思考，教師就需要在深入解讀教材的基礎(chǔ)上，不斷洞察、積極實(shí)踐，與教材的編者做知音，在統(tǒng)編版教材的浸潤(rùn)下引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)不斷發(fā)展。