大眾化背景下對(duì)我國(guó)本科高校人才培養(yǎng)模式的思考

趙佳

摘 要：當(dāng)今社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)為人才的競(jìng)爭(zhēng)，因此在高等教育大眾化的背景下，本科高校如何更好地促進(jìn)人才培養(yǎng)體系改革就變得尤為重要。本文通過(guò)探討在高等教育大眾化背景下我國(guó)在高校人才培養(yǎng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，并根據(jù)我國(guó)的具體情況運(yùn)用“三輪驅(qū)動(dòng)”的模式，促進(jìn)我國(guó)本科高校人才培養(yǎng)的改革發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化；人才培養(yǎng)模式；三輪驅(qū)動(dòng)

一、引言

“高等教育大眾化”的概念是由美國(guó)學(xué)者提出，用來(lái)衡量高等教育發(fā)展階段和水平的一個(gè)概念。二十世紀(jì)70年代初，美國(guó)加州大學(xué)大學(xué)伯克萊分校的馬丁﹒特羅（Martin Trow）教授提出了高等教育發(fā)展階段劃分的理論。他認(rèn)為高等教育的毛入學(xué)率在15%以下時(shí)，屬于精英高等教育階段；毛入學(xué)率在15%到50%之間時(shí)為大眾化高等教育階段；50%以上為普及化高等教育階段。自從1999年我國(guó)高校擴(kuò)大招生以來(lái)，高等教育事業(yè)發(fā)展勢(shì)頭突飛猛進(jìn)。根據(jù)高等教育發(fā)展階段劃分的理論來(lái)看，我國(guó)的高等教育毛入學(xué)率在2002年時(shí)已經(jīng)達(dá)到15.3%，真正進(jìn)入高等教育的大眾化階段。高等教育大眾化的發(fā)展?jié)M足了不同階層的人接受高等教育的需求，一定程度上促進(jìn)了教育平等。但高等教育大眾化并不意味著只是在數(shù)量上使更多的適齡青年能夠入學(xué)接受高等教育，而是更應(yīng)該看重質(zhì)的層面，應(yīng)該更加看重我國(guó)高等教育理念的更新、人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的多樣化，從而更加滿足社會(huì)對(duì)高層次專(zhuān)門(mén)人才的需求，由此促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

“人才培養(yǎng)模式”的概念我國(guó)不少學(xué)者都對(duì)此下過(guò)定義。從理論層面來(lái)說(shuō)，1993年劉明浚在《大學(xué)教育環(huán)境論要》首次對(duì)這一定義做出明確界定，他認(rèn)為“人才培養(yǎng)模式是在一定辦學(xué)條件下，為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇或構(gòu)思的教育教學(xué)樣式”。從教育管理層面來(lái)說(shuō)，1998年我國(guó)教育部在《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見(jiàn)》中指出，“人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，他從根本上規(guī)定了人才特征并集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。”筆者結(jié)合很多學(xué)者對(duì)此概念的界定，認(rèn)為本科高校的“人才培養(yǎng)模式”就是在本科高校教育教學(xué)資源的支持下，為促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量發(fā)展而實(shí)施一整套管理制度和教學(xué)方式。

在高等教育大眾化的背景下，不同層次的人才培養(yǎng)也存在著很大差異。《中國(guó)高等教育法》提出了專(zhuān)科高校和本科高校在人才培養(yǎng)中的區(qū)別，專(zhuān)科教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生掌握有關(guān)專(zhuān)業(yè)的基本工作技能，而本科教育更應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生掌握有關(guān)專(zhuān)業(yè)必要的基本技能、知識(shí)和方法，從而具有從事本專(zhuān)業(yè)實(shí)際工作和研究工作的能力[1]。本文主要探討我國(guó)本科高校的人才培養(yǎng)模式。

二、我國(guó)高等教育大眾化背景下高校人才培養(yǎng)模式的問(wèn)題分析

最近，我國(guó)教育部印發(fā)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》，在此提出，要想辦好我國(guó)高校，辦出世界一流大學(xué)，人才培養(yǎng)是本，本科教育是根。自從我國(guó)高等教育從21世紀(jì)初進(jìn)入大眾化階段以來(lái)，本科高校培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)量不斷增加，而質(zhì)量增長(zhǎng)的速度和數(shù)量的增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不成正比，并由此暴露出我國(guó)高等教育在大眾化背景下高校人才培養(yǎng)模式出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，結(jié)合美國(guó)的人才培養(yǎng)模式筆者主要總結(jié)了以下幾點(diǎn)：

（一）教學(xué)重灌輸、輕對(duì)話

我國(guó)古代著名教育家孔子在談教學(xué)方面的體會(huì)時(shí)提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”，美國(guó)高校也一直秉持同時(shí)期教育家蘇格拉底的“啟發(fā)式教育”思想。這種思想并不認(rèn)為教師在課堂上滿堂灌會(huì)起到很好的教學(xué)效果，反而認(rèn)為教學(xué)的關(guān)鍵在于怎樣啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自己思考，以得到舉一反三、觸類(lèi)旁通的教學(xué)效果。2015年，我國(guó)國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布了一項(xiàng)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》，要求高校全面改革教學(xué)方法，要求教師在課堂上實(shí)施啟發(fā)式、討論式、參與式的教學(xué)。

縱觀古今中外，高等教育更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中采用啟發(fā)式教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)把教學(xué)過(guò)程當(dāng)作師生互動(dòng)的雙向過(guò)程。但盡管如此，以無(wú)視人的主體性的“灌輸式教學(xué)”模式在我國(guó)本科高校仍然隨處可見(jiàn)。教師在教學(xué)過(guò)程中采用“我講你記”的灌輸式教學(xué)方法，學(xué)生則習(xí)慣被動(dòng)地接受知識(shí)，并依靠機(jī)械地記筆記、背誦來(lái)通過(guò)期末考試。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的主體性地位被弱化，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思考和解決問(wèn)題能力得不到提高，并且學(xué)生對(duì)自己所感興趣的教學(xué)內(nèi)容也容易被忽視，從而使得學(xué)生的主體性、個(gè)體差異性統(tǒng)統(tǒng)被學(xué)生的對(duì)象性、整體同一性所掩蓋[2]。

（二）教師重科研、輕教學(xué)

“古之學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”不管是古代還是近現(xiàn)代，不管是基礎(chǔ)教育、中等教育還是高等教育，教師在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中始終發(fā)揮著不可代替的作用，華為創(chuàng)始人任正非在向中央?yún)R報(bào)發(fā)言中提出：我們國(guó)家百年振興中國(guó)夢(mèng)的基礎(chǔ)在教育，教育的基礎(chǔ)在老師。教師在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展中都扮演著重要角色，不僅是科學(xué)文化知識(shí)的傳遞者，更是思想道德文化的傳播者，教師工作質(zhì)量的高低直接關(guān)系到我國(guó)青少年身心發(fā)展水平乃至全體國(guó)民素質(zhì)提高，從而影響整個(gè)國(guó)家的發(fā)展。

（三）學(xué)校重理論、輕實(shí)踐

柯林斯在《文憑社會(huì)》中也提到：從經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)來(lái)看，掃盲程度以上的教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不會(huì)作出明顯的貢獻(xiàn)，而各種專(zhuān)門(mén)技能的訓(xùn)練往往是從畢業(yè)以后的工作實(shí)踐中得到的，而不是從學(xué)校中得到的[3]。美國(guó)普林斯大學(xué)教授保羅﹒威利斯（Paul Willis）在其著作《學(xué)做工：工人階級(jí)子弟為何繼承父業(yè)》中，通過(guò)對(duì)漢默鎮(zhèn)的“家伙們”進(jìn)行小組訪談和個(gè)案訪談，也從這些“家伙們”的口中也了解到他們認(rèn)為學(xué)校并不能培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，這只能靠工作來(lái)獲得[4]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者做過(guò)關(guān)于課程類(lèi)型的調(diào)查，其中有40%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)以“實(shí)訓(xùn)課”為主，有31%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該以專(zhuān)業(yè)理論課為主，也有23%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該以專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課為主。

（四）學(xué)生重學(xué)位、輕能力

美國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)柀q柯林斯（Randall Col-lins）在其著作《文憑社會(huì)》中曾經(jīng)提出廢除教育文憑的大膽想法，并且質(zhì)疑學(xué)校的作用，提出“學(xué)校對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是個(gè)極其無(wú)效的所在”[5]。筆者認(rèn)為盡管這種理論過(guò)于激進(jìn)，但它也正是在說(shuō)明我們當(dāng)今的一個(gè)社會(huì)事實(shí)：學(xué)校只負(fù)責(zé)代表文憑——學(xué)位證書(shū)的發(fā)放，而不高度關(guān)注學(xué)生的能力培養(yǎng)，從而導(dǎo)致本科生在大學(xué)期間只關(guān)注是否能夠順利拿到學(xué)位證書(shū)而不是關(guān)注是否能夠得到各方面綜合能力的提升。據(jù)筆者調(diào)查，在“本科期間，你對(duì)自己的期望是什么”的回答中，“順利畢業(yè)，拿到學(xué)位”的回答占82.5%，“得到各方面能力的提升”的回答占53%，并且更有同學(xué)坦言說(shuō)，“我上大學(xué)就是為了混個(gè)學(xué)位回家好找工作，這年頭單位只看學(xué)位哪在乎什么能力不能力的……”。可見(jiàn)，這種“重學(xué)位、輕能力”的理念已經(jīng)從校園蔓延到社會(huì)。就業(yè)市場(chǎng)越來(lái)越看重學(xué)位高低，導(dǎo)致教育文憑通貨膨脹、學(xué)位貶值，進(jìn)一步促使人們追求更多的教育，引發(fā)教育擴(kuò)張，而擴(kuò)張的規(guī)模又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)人才市場(chǎng)升級(jí)的需求，使專(zhuān)業(yè)設(shè)置與社會(huì)需求相脫節(jié)，引發(fā)教育過(guò)剩。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)主席令（第 7 號(hào)）.《中華人民共和國(guó)高等教育法》[Z]. 1999.

[2] 董琳琳，趙迎歡.高等教育大眾化背景下的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，13（04）：118-121.

[3] 蘭德?tīng)柀q柯林斯.文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.

[4] 保羅﹒威利斯.學(xué)做工：工人階級(jí)子弟為何繼承父業(yè)[M].江蘇：譯林出版社，1977.

[5] 蘭德?tīng)柀q柯林斯.文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.

作者簡(jiǎn)介：首都師范大學(xué)政法學(xué)院碩士研究生。