影響高校教師微課教學效果的計量分析研究

周哲

摘 要 微課教學作為一種新型的教學方式已經在各地高校推廣，甚至成為各高校評價教師教學基本功的重要依據，各種微課大賽層出不窮，種類繁多，而高校教師能夠真正熟練設計、講授微課課程還需要深入探索。本文從全國高校微課大賽獲獎作品進行研究取樣，試圖從計量經濟學角度對影響微課授課效果的影響因素進行理論假設歸因驗證。發現課程教學的參與性與多媒體使用頻率與微課教學效果有顯著正相關性。

關鍵詞 微課 教學效果 計量分析

一、研究綜述

微課（Microlecture），又名微課程，是相對常規課來說的一種微小的課程，用以講授單一知識點或突破某個教學問題。它通常由簡短的微課視頻及配套資源所組成，教師可在課堂上利用微課作為授課的素材，而學生可通過微課進行預習、復習等，實現自主學習。國外微課資源網站的建設相對新穎和完善，并已應用于日常教學中，而國內微課資源在教學上的實踐應用仍處于探索階段。

微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學（University of Northern Iowa）的有機化學教授 LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60秒有機化學課程”，目的是讓非科學專業人士在非正式的場合中也能了解化學知識，并希望將之運用到其它學科領域。2008年，美國新墨西哥州胡安學院（San Juan College）的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維·彭羅斯（David Penrose）正式提出了微課這一概念，并運用于在線課程。他認為，微課是一種以建構主義為指導思想，以在線學習或移動學習為目的，基于某個簡要明確的主題或關鍵概念為教學內容，通過聲頻或視頻音像錄制的六十秒課程。

國內，有高校學者、區域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或實施，有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同提法；即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。歸類如下：1.基于概念內涵的界定。田秋華（2013）、徐穎麗（2013）等學者基于對微型課程的內涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。2.基于表現形式的探索。劉素芹、梁樂明、曹俏俏、張寶輝等學者（2013）認為微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。3.基于教學實踐的研究。教育工作者胡鐵生、周曉清（2014）認為微課是根據新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現方式，反映教師在針對某個知識點或環節的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。4.基于創新教學模式的思考。楊滿福，桑新民（2013）、王嵐，張一春（2015）等學者認為微課程是一線教師自行開發、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。

綜上所述，現有微課研究重在概念研究、定義研究、課程研究、方法研究，而忽視了對教師的微課教學能力研究，尤其是在分析影響高校中青年教師微課教學相關因素方面尚存不足。有鑒于此，本文通過對高校教師微課教學影響因素開展計量經濟分析探究，既是對現有理論研究的豐富與完善，將現有微課教學研究拓展到高校領域，更是對教學過程得失的總結與反思，有助于提高高校教師微課教學能力與水平，推動高校課程教學改革向縱深發展。

假設1：微課教學效果與教師職稱正相關。從教學認知論與行為強化理論角度看，隨著教學年資與職稱的增長，教師在針對某一門課程的多年授課過程中會對該課的課程內容、教學方法更加熟悉，尤其是在微課的構建方面，由于長期從事該科目教學，會有更深層的理解，在選取教學案例與精煉教學內容方面比從事該課程授課年資較短、職稱較低的教師更有優勢。

假設2：微課教學效果與課程教學時間負相關。微課強調“短小精悍”、“見微知著”和“微言大義”，要求教師用5-15分鐘的簡短時間把一個知識點講懂說透，所以教師對于微課的教學時間設計與教學節奏掌控，對于微課教學效果的好壞有著至關重要的影響。反之，時間上過度的拖沓與內容上無序的雜糅都會影響到微課的實際教學效果，甚至讓學生始終處于“云里霧里”、“不知所云”的感覺中。

假設3：微課教學效果與學生年級層次正相關。根據認知理論，我們推測高年級的大學生對于微課的理解與掌握會比低年級大學生更有優勢。由于高年級的大學生已經學習了許多基礎性課程與專業課程，所以在知識結構上更加完備、在知識理解上更加迅速，尤其是針對一些高深的理工科課程，更需要具備相關的知識儲備。例如：學習高級計量經濟學微課課程需要掌握基本的統計學與經濟學知識，學習高級微觀經濟學微課課程需要前期掌握高等數學微分求導的基礎知識。

假設4：微課教學效果與學生的參與性正相關。教學是一個教學相長、寓教于樂的過程，作為一種創新的教學方式，微課也需要在教學過程中強調教學互動，這就要求課程進行中學生要具備很強的互動性，通過教師提問——學生回答——教師反饋的互動參與機制，實現微課的教學目標與教學效果。否則，微課教學就會導致課程陷入照本宣科、照搬照抄、枯燥無味的窠臼之中，失去了其創新的意義與初衷。

假設5：微課教學效果與課程教學過程中插入視頻、小動畫等多媒體正相關。根據同因素理論，微課不僅有講授理論知識的作用，更強調在短時間內幫助學生更好更快理解知識點，提高學生的理論理解力與實踐操作力。我們預測如果教師在導課環節中能有效插入小視頻、小動畫，能讓課程教學更加豐富與生動，使枯燥的理論知識借助于現代化的傳媒手段變得更加立體和便于理解，能更好的提高學生的學習興趣。

假設6：微課教學效果與教師啟發性教學總結有正相關關系。由于認識事物是一個否定之否定的過程，所以微課教學應該突出教學總結中的啟發性、批判性與思辨性。我們認為通過教師的教學反思或提出課后思考作業，能夠鼓勵學生在掌握基本理論知識的基礎上更好的開展理論探索，并主動進行課程的復習與預習，有利于鞏固教學效果，增強學生學習的主動性與積極性。

二、樣本選擇與變量定義

（一）樣本選取

本文隨機選取參加第一屆和第二屆全國高校微課大賽（文史類與理工類）共計29名微課授課教師為調查樣本，涉及大學本科不同學生學歷層次，涵蓋文史、理工兩大門類，包括馬克思主義基本原理、管理學原理、市場營銷、商務秘書、高等數學、建筑學、物理學、基礎醫學、急診醫學等27個學科種類，教學效果以當屆全國微課大賽評委評價的一等獎、二等獎、三等獎為參考依據。所有樣本評價數據和觀測指標均來源于全國高校微課大賽官方網站（網址：http：//weike.enetedu.com/）。

（二）變量定義

本文中被解釋變量為微課授課教師的教學效果，以大賽評委評價的級別表示。其中一等獎記為3分，二等獎記為2分，三等獎記為1分。解釋變量測算方法如表1所示。

三、模型設計與檢驗

（一）回歸模型的建立

y=0.256*x1-0.498*x2+0.035*x3+0.528*x4+0.460*x5+0.224*x6+1.513

模型各參數方向與假設方向一致。其中常數項為1.513，表示方程截距為1.513，變量X1的系數0.256表示授課教師職稱或學歷每增加一個層次，則微課效果得分的增加0.256分，變量X2的系數-0.498表示微課時長每縮短一個層次（以超過17分鐘，17-15分鐘，低于15分鐘分段三個層次），則微課授課效果得分增加0.498分，變量X3的系數0.035表示學生年級每增加一個層次（大一，大二，大三）則微課授課效果得分增加0.035分，變量X4的系數0.528表示學生課程參與度每上升一個層次則微課效果得分增加0.528分，變量X5的系數0.460表示課程教學中多媒體（小視頻或小動畫）插入頻次高一個層次則微課效果得分增加0.460分，變量X6的系數0.224表示課程教學中教師能夠進行全面的課程總結并進行啟發性思維訓練，則微課效果得分增加0.224分。

（二）描述性統計（見圖1）

（三）回歸結果分析

利用Eviews9.0軟件進行回歸的結果如圖2。從圖中可知，判定系數與F值一般，模型擬合優度一般，這與樣本量較小以及個別解釋變量與結論相關性低有關，代表學生課程參與度和多媒體插入次數的變量 X4 和 X5 其 t 檢驗值均較大，p值均很小，且系數符號與預期一致，證明了假設 4和假設 5，即學生課程參與度與教師微課教學過程使用小視頻、小動畫等多媒體的插入次數呈正相關且統計顯著。這說明微課大賽評委（含聽課學生）更加認同有互動性、啟發性、交流性的微課課程，更加期待在教學相長、寓教于樂中學習知識，收獲快樂。這就要求高校教師在微課的備課與授課過程中要通過頻繁的教學互動來“埋包袱”和“抖包袱”，讓課程教學在循循善誘、層層遞進中達到教學目的，提升教學效果。而代表教師授課年資（職稱）的變量X1以及代表課后啟發性教學的變量X3雖然兩者的t值接近2，但依然無法證明假設1和假設6能夠成立，說明微課教學效果的優劣與教師職稱、教師課后啟發性教學之間正相關性不強，這可能與該比賽的選手資格面向青年教師和樣本中文科課程與理科課程之間存在差異有關，同時也與微課比賽未對參賽教師職稱、學歷進行硬性規定或分組有關。另外，代表授課時間的變量X2 雖然系數與預期一致，但t值未通過檢驗，統計不顯著，即微課授課時間與教學效果可能存在某種弱的負相關關系，但未得到證實，需要在增大樣本數量后再進行觀測與評價。所以出現這種現象，可能是由于各省市選送的微課參賽作品在時長要求上不一致所導致的，以及和評委評價微課教學效果時沒有將時間因素作為硬性評價指標有關。此外，代表學生層次的變量X3的t值較小，說明微課教學效果與授課對象的學歷層次沒有正相關關系，假設3不成立。這可能與參賽微課課程內容選取上以偏好選取通俗易懂、短小精悍的教學內容有關，而與學生的年級層次無關。（見圖2）

（四）相關系數的共線性檢驗分析

針對X1，X2，X3，X4，X5，X6分別做共線性分析，結果如圖3。發現變量X1，X2，X3，X4，X5，X6之間的相關系數較低，不存在多重共線性。（見圖3）

（五）格蘭杰因果關系檢驗分析

在假設4和假設5得到證實的前提下，作者希望通過Granger 檢驗進一步研究學生課程參與度和多媒體插入次數與微課教學效果之間是否存在一定的因果關系。Eviews 分析結果見圖4。圖4數據顯示，學生課程參與度（X4）和微課教學效果存在因果的關系，微課教學效果好可以歸因于學生課程參與度高。而教師在教學課件中多媒體次數（X5）則無法與教學效果之間建立因果關系，這可能與因果檢驗滯后期有關。另外，通過格蘭德因果檢驗，發現教師課后啟發性教學（X6）與微課教學效果存在因果關系，有效的課程總結、參考書目推薦、具有啟發性的課后作業布置以及幫助學生建立課程學習的批判性、探索性思維對于提高微課的教學效果都是大有裨益的。這就要求微課授課教師要改變傳統的“灌輸式”、“填鴨式”教學模式，以問題為導向，以知識為載體，以質疑為方法，引導學生“知其然更知其所以然”，在否定之否定的認識規律中進一步提高其思辨能力與學術創新精神，在各種課后參考書目閱讀中、在課后小組討論或完成課后作業中拓展自己的知識面，激發學習興趣，激活學習動力，激蕩頭腦風暴。這樣才能符合當代高校教育中培養復合型人才的需要，為培養國家創新型人才添磚加瓦，貢獻力量，發揮微課創新性的教學價值。（見圖4）

四、結論展望

微課教學作為一種新型的教學方式已經在各地高校推廣，大有方興未艾、如火如荼之勢，甚至成為各高校評價教師教學基本功的重要依據，各種微課大賽層出不窮，種類繁多，而高校教師能夠真正熟練設計、講授微課課程還需要深入探索，尤其是對影響微課授課效果的影響因素進行分類與歸因更是必不可少。受制于現有微課比賽的素材數量不足，本文對于影響微課授課效果的相關因素分析是有限的，一些重要的參考變量還需要現實教學過程中進一步的提煉和觀測，使高校教師微課教學能力進一步提高，微課教學更加適應我國高校教學改革的需要。

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★基金項目：本文系2016年浙江省教育規劃課題：浙江高校青年教師微課教學能力提升策略研究（2016SCG176）研究成果。