“語言建構(gòu)與運用”視角下的高中文言文教學(xué)的幾點建議

唐敏

摘 要：根據(jù)《普通高中語文課程標準》的要求，在高中語文教學(xué)中，要著力從學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)開展語文教學(xué)活動。“語言建構(gòu)與運用”是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)構(gòu)建的前期工程和基礎(chǔ)工作。文章針對當前文言文教學(xué)中“語言建構(gòu)與運用”教學(xué)整體被動低效的問題，著重論述培養(yǎng)和體現(xiàn)“語言建構(gòu)與運用”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的幾點建議。

關(guān)鍵詞：課程標準；核心素養(yǎng)；高中文言文；語言建構(gòu)與運用

“讀—講—譯—練”教學(xué)模式在很長一段時期內(nèi)占據(jù)著文言文教學(xué)的主要陣地。它所具有的被動灌輸?shù)慕虒W(xué)方式特點不僅使得文言文教學(xué)顯得古板沉悶，而且其教學(xué)效果也事倍功半，而語文核心素養(yǎng)的及時提出就顯得恰當其時。

《普通高中語文課程標準》明確指出，語文課程主要是“使全體學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進一步提高語文素養(yǎng)，能在生活、學(xué)習(xí)和工作中正確、熟練、有效地運用祖國語言文字，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為傳承和發(fā)展中華文化，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮應(yīng)有的作用。”其中所提到的“語文素養(yǎng)”主要就是指“學(xué)生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價值觀的綜合體現(xiàn)”。“語言建構(gòu)與運用”是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)構(gòu)建的前期工程，學(xué)生必須通過母語的學(xué)習(xí)和積累，達成思維發(fā)展與提升，進而講求審美鑒賞與創(chuàng)造，實現(xiàn)文化傳承與理解。它更強調(diào)在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對語言的運用和建構(gòu)，學(xué)生在語文課堂中所學(xué)的知識不再是對知識被動接受，不再僅僅為了應(yīng)考，而是體現(xiàn)在實際的言語活動和情境活動中。因此我提出以下幾點建議：

一、溫“新”而知“故”，學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語語法知識，倒尋古代漢語語言規(guī)律，構(gòu)建文言文語法體系。

雖說當前學(xué)生的語言背景是現(xiàn)代漢語，古今語言差異很大，但是現(xiàn)代漢語與文言文是一脈相承，通過學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語語法知識，也能倒尋古代漢語語法規(guī)律，達到語言的基礎(chǔ)建構(gòu)。如一些詞法的不同，詞義的轉(zhuǎn)移、范圍的擴大與縮小，一些句式的變化等。如現(xiàn)代漢語中的“長江”“黃河”在古代漢語中只是一個單音節(jié)的詞“江”“河”，相對于現(xiàn)代漢語來說，它們的詞義縮小了了，因為現(xiàn)代漢語中泛指江河，河流，那我們在文言文中見到這樣的詞就可以將它當專用名詞對待了。如現(xiàn)代漢語中主語+謂語+賓語的結(jié)構(gòu)被認為是正常語序，那么古代漢語中的賓語前置不過是相對于現(xiàn)代漢語的語法結(jié)構(gòu)來說賓語放到謂語前面了，如“夫晉，何厭之有？”賓語“何厭”放到謂語“有”的前面。其它的定語、狀語的后置就不一一贅述了。讓學(xué)生在二者比較中掌握文言文語法規(guī)律，主動參與到對文章的翻譯理解中。

二、還原文言文語言情景，構(gòu)建文言文的理解能力。

語言的建構(gòu)是需要在解讀文本的基礎(chǔ)上進行體系建設(shè)的，并不是零碎的解構(gòu)，它是再創(chuàng)造，不是文本肢解。引領(lǐng)整體感知，體悟文本的思想情感，所以在面對學(xué)生對某篇文章作者情感的體悟難度非常大的情況下，我們可以通過創(chuàng)設(shè)文言文語言情景來達到思想的溝通。如《陳情表》中，很多學(xué)生無法理解李密的苦情：“既無伯叔，終鮮兄弟，門衰祚薄”“”外無期功強近之親，內(nèi)無應(yīng)門五尺之僮，煢煢孑立，形影相吊。”幾句話濃縮了李密祖孫二人凄苦相依的命運，也表露了他滄桑過后的人生感慨。可是學(xué)生們難以理解，這就需要借助寫作背景，講解古代文化常識，還原文章語言情景來引導(dǎo)學(xué)生體悟作者的動人心魄的苦情。結(jié)合文章第一段來看，盡管有“慈父見背”、“行年四歲舅奪母志”、“九歲不行”的三大不幸，如果家里人丁較多、外面親戚不少，那還可以有若干圓通的余地，現(xiàn)在是“零丁孤苦，至于成立”。“孤”得夠痛苦了，夠奇特了，夠長久了：一，從作者的父輩看，沒有叔叔又沒有伯伯。二，從作者的平輩看，沒有哥哥又沒有弟弟。從外親看，既沒有為祖母、兄弟、妻子等穿孝服的親眷，也沒有為曾祖父母、伯叔祖父母穿孝服的家族，也沒有為堂兄弟、為未出嫁的堂姊妹穿孝服的同姓，單枝獨苗一個。從經(jīng)濟看，門庭衰敗，連個使喚的童仆也沒有。最后以“煢煢孑立，形影相吊”來簡括、有力、形象地刻畫作者幼年時經(jīng)歷的那種寂寞、清貧、孤獨、悲愴、冷酷、凄厲無告、遭人白眼的慘境。封建社會的世俗觀念跟今天不同，今天男女平等又以獨生（無分男女）為正為榮，封建社會重男輕女又提倡多子（男子），作者這個“九歲不行”，又是“既無叔伯，終鮮兄弟”，又是缺親無故，又沒有童仆的清貧之家的幾世單傳的孤根弱苗的成長，飽蘸著祖母劉氏多少關(guān)顧之愛，傾注了祖母劉氏多少矜憫之情，耗費了祖母劉氏多少操勞之力！后文中祖孫二人“更相為命”的苦情的再次強調(diào)，既順應(yīng)了晉朝以孝治天下的治國綱領(lǐng)，又委婉地告訴了晉武帝侍奉祖母是他“不仕”的唯一原因。通過情景還原，學(xué)生終于理解了李密的苦情。

又如姜夔的《揚州慢》，前面的短序中寫道“千巖老人以為有“黍離”之悲也。”可是學(xué)生不明白“黍離之悲”是什么意思，這就需要老師補充這個出自《詩經(jīng).王風(fēng)》的典故：《詩經(jīng)·王風(fēng)》篇名。據(jù)說周平王東遷后，周大夫經(jīng)過西周故都，看見宗廟毀壞，盡為禾黍，彷徨不忍離去，就做了此詩。后以“黍離”表示故國之思。同時，結(jié)合詞中“過春風(fēng)十里，盡薺麥青青。”讓學(xué)生在老師引導(dǎo)下，結(jié)合詩句再現(xiàn)情景，曾經(jīng)是“淮左名都”的大都會——揚州在經(jīng)歷了金兵入侵以后竟讓長滿了茂盛的野麥子，一片荒涼！這樣就不難理解詞人的悲愴心情了。

同時在日常教學(xué)中，鼓勵學(xué)生多方面積累古代文化常識，諸如官職授予、變遷的“除”“拔擢”“謫”“遷”“黜”等，見識多了也有利于培養(yǎng)學(xué)生文言文語言建構(gòu)的理解能力。

三、遷移運用，體現(xiàn)建構(gòu)與運用的統(tǒng)一

由于文言文的特殊性，它在實際言語情境中的運用并不多，日常交流中基本是缺位的。但是文言文積累和建構(gòu)能力的養(yǎng)成，可以大大提升日常交流中話語措辭的信息含量和文化層次，將會大大提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，助力核心素養(yǎng)的達成。在許多優(yōu)秀的文本中，大量的成語俗語至今仍被一用再用，如《燭之武退秦師》中的“秦晉之好”“東道主”；《鴻門宴》中的“勞苦功高”“約法三章”“人為刀俎我為魚肉”“項莊舞劍——意在沛公”；《蘭亭集序》中的“崇山峻嶺”“放浪形骸”“惠風(fēng)和暢”“游目騁懷”；《赤壁賦》中的“”余音裊裊”“取之不盡，用之不竭”《滕王閣序》中的“物華天寶”“高朋滿座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之東隅收之桑榆”等等。

另外，我們還可以通過文言文教學(xué)滲透對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)，實現(xiàn)建構(gòu)與運用的統(tǒng)一。如《論語》中“士不可以不弘毅，任重而道遠”的勇于擔(dān)當精神，《廉頗藺相如列傳》中藺相如的國家大局意識和廉頗知錯就改的態(tài)度，《蘇武傳》中蘇武堅定不移愛國之心、剛強不屈的民族氣節(jié)，《定風(fēng)波.莫聽穿林打葉聲》中蘇軾曠達豪放精神......一方面繼承這些傳統(tǒng)文化精華，另一方面也可以作為寫作素材運用到寫作中。

總之，“語言建構(gòu)與運用”視角下的高中文言文教學(xué)，最終將達到讓學(xué)生在了解古代文言的語言使用規(guī)律的基礎(chǔ)上，梳理和積累文言知識，建構(gòu)文言文語言體系，并能夠借此讀懂簡單文言文，理解文本內(nèi)涵，而且能夠運用到具體的言語情境中，從而形成基本的文言文學(xué)養(yǎng)，進而充實自身的語言素養(yǎng)的目的。

參考文獻：

[1]高天虹，魏智芳. 奧蘇泊爾“有意義言語學(xué)習(xí)理論”對課堂教學(xué)改革的啟示[J]. 中國電力教育，2007（7）.