二語習得動機：一個權變理論的綜合概念框架

葉琳

摘? 要：文章在對Gardner和Dornyei二語習得動機相關理論綜述基礎上，基于權變理論，構建了一個二語習得動機研究的概念框架。該框架的主要內容是：（1）動機是影響二語習得效果的核心變量;（2）動機包括了具有互動特點的選擇、執行和評價三個階段;（3）宏觀的社會因素、中觀的課堂、家庭與學生群體因素以及微觀的習得者自身因素均為動機的影響因素，且三個因素在相互影響的同時，對動機的影響因時間與個體的差異而不同。該框架從動機研究的理論基礎以及影響因素的動態性兩個層面豐富了二語動機研究，進而為二語習得策略的靈活與調整提供了理論依據。

關鍵詞：二語習得;動機;權變理論

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）26-0071-05

Abstract： Based on reviewing Gardner and Dornyei's Theory of Second Language Acquisition（SLA）， this paper introduces Contingency Theory and constitutes an analytical framework of SLA motivation. The major contents are： （1） motivation is the central influencing factor of SLA; （2） L2 motivation includes three periods with interactive characteristics， that is， choice， executive motivation and motivation retrospection; （3） macroscopic social factors， mesoscopic group factors such as classroom， family and students， and microscopic personal factors like learners themselves. These three kinds of variables influence one another， and have different roles according to learner and time. This paper enriches the SLA research from theoretical foundation and dynamics of influential factors， and also intends to find theoretical support for the flexibility and adjustment of SLA strategies.

Keywords： second language acquisition; motivation; contingency theory

引言

動機不僅是二語習得的開始動力，更是漫長而枯燥的二語習得過程得以持續的主要驅動因素。因而，動機是影響二語習得速度和成功的一個關鍵因素（Gardner，2001）。正是由于動機在二語習得中的重要性，動機研究一直是二語習得研究的主要內容，并產生了許多重要的的研究成果。不過，若以Gardner和Lambert二語習得動機理論的創立為標志，二語習得動機研究從經典的個人特質取向演變到情景取向，再到過程取向（邱偉強，2013）及目前的自我導向①，研究似乎經過了一個輪回，又回到了起點，即以學習者個體為核心，以學習者個人差異為對象，研究二語習得的動機問題。理論的發展不免使人疑惑：二語習得動機的不同理論提出了差異性的動機影響因素，哪么，到底哪些因素真正影響了二語習得動機？更為重要的是，不同理論提出了不同的動機構成要素，那么，二語習得動機的內在結構到底是什么？為了回答這些問題，我們擬在對二語習得動機理論綜述基礎上，引入權變理論，構建一個綜合的二語習得動機研究框架，在拓展二語習得動機研究的理論基礎的同時，從動機的影響因素以及構成層面豐富二語習得動機理論，并為二語習得實踐提供理論依據。

本文的主要特點是：第一，以Gardner和Dornyei研究為分類標準，對二語習得理論進行了簡要回顧，對二語習得動機研究存在的不足進行了討論;第二，基于權變理論，從動態性角度分析了二語習得動機的影響因素，討論了二語習得動機的內在結構，構建了一個二語習得動機研究的新的理論范式。

一、理論綜述

在二語習得動機研究領域，Gardner和Dornyei作為兩個代表性的學者，為二語習得動機研究做出了開創性的貢獻：前者開創了二語動機研究領域，提出了二語習得之經典和擴展社會教育模式，建立了二語習得的態度/動機測驗量表（AMTB）;后者則在前者研究的基礎上，與其他學者一道，先后提出了二語動機過程理論和二語動機自我系統理論，推動了二語習得動機研究的不斷深入。因此，我們以Gardner和Dornyei理論為分類標準對二語習得動機研究進行回顧。

（一）Gardner的二語習得理論

第二語言學習過程中，為了提高學習效果，學習者需要在語音，語法結構和行為模式等方面與語言所在文化的特征相符合，因而，學習者在第二語言學習過程中至少部分地卷入了外國文化。而數學、歷史、地理、音樂等絕大多數科目都是學習者所在文化系統的一部分，至少是學習者自己文化的視角，由此，學習和獲得這些學科知識不涉及任何個人的沖突。可見，一個人向其他文化的開放與改變意愿，以及對其他群體的態度將影響他如何依據語言及所在文化至少部分地改變他們的行為，進而影響學習效果。據此，Gardner提出了融入性和工具性兩大二語習得動機（傾向）（Csiz？魪R etal.， 2010），其中的融入性不僅包括了二語習得者對其他文化的開放意愿以及對二語學習的正確態度，更包括了為了成為某個社會群體的一員而努力學習語言的動機，是影響二語習得成就的關鍵變量（Ehrman et al.， 2003）。

在二語習動機分類基礎上，Gardner等以社會心理學為依據提出了聚焦于個體差異與語言習得關系的二語習得的社會教育模式（Gardner， 1985）。該模式提出了影響二語習得成績的個體能力、動機、文化及語言相關變量等一系列因素，但動機作為影響二語習得成敗的最為重要的變量，不僅調節態度和成績的關系，而且與焦慮之間存在因果關系;有動機的學習者在非正式二語學習環境中的具有自愿學習特質。進一步的，Gardner等人還設計了二語習得的態度/動機測驗量表（AMTB），推動了動機研究的不斷深入進行。

隨著動機研究的不斷推進，尤其是20世紀90年代后，研究者們開始聚焦于感知與動機的關系，由此動機研究進入了情景認知（cognitive-situated）研究階段。該階段的研究成果起始于Gardner等人對社會教育模式的擴展，他們在肯定動機基本三因素的基礎上，增加了認知方面的目標顯著性、效價、自我效能三個動機要素（Csiz？魪R et al.， 2010）;發展則源于其他學者通過引入自我決定和歸因等理論等相繼提出的自我決定理論、歸因理論和三維結構理論（Noels et al.， 2000）。自我決定理論從Gardner的內在和外在動機出發，結合自我決定理論認為，雖然內在和外在動機均能促使習得者努力學習第二語言，但驅動學習者的內在動機是學習者的快樂學習體驗，而外在動機則是回報或懲罰等外部壓力。無疑，內在動機是一種高度自主的動機類型，而外在動機則是一種消極的學習態度。沿著內在動機方向，歸因理論指出了二語習得者對既往二語學習失敗或成功的主觀歸因決定其未來二語習得的努力程度與成就。不過，不同于自我決定及歸因理論的內外在及主觀感知動機，Dornyei在吸收主流動機和心理學研究有關理論基礎上提出了二語動機的三維結構模式。

（二）Dornyei的二語習得理論

三維結構模式認為，動機是一個折衷的多層面的構念，需要把多樣化的動機要素整合為學習者、語言和學習情景三個層面，其中，學習者層面包含了成就需要和自信（語言焦慮、自我效能、二語能力與自我歸因）動機;語言層面包含了融入性和工具性動機;學習情景層面則是指與課程相關的動機（興趣、相關性、期望與滿意度）、與教師相關的動機（親和、權威和反饋等直接的社會化動機）以及與團體相關的動機（團隊導向、凝聚力、規范與獎勵制度等）（Dornyei， 1994）。該模型正好與二語習得過程的三個基本要素相吻合，賦予了動機更廣泛、更深入的研究思路。

此后Dornyei的動機研究開始轉向動態性層面。基于傳統動機研究沒有考慮動機的時間變異進而缺乏動態性，Dornyei構建了二語習得動機過程模型（Dornyei&Cumming， 2003）。動機過程模型包括了依次影響的行動前、行動以及行動后三個行為順序階段，在行為順序的每個階段，會受到不同的動機影響。由此，動機不是一個一成不變的靜態概念，而是一個不斷變化的動態過程。

雖然動機過程模型增加了動態性因素，但該研究仍是孤立的看待行為順序的各個階段，對各個階段之間的影響和作用尚無涉及。而且隨著英語的全球化使用，融入性動機對二語習得動機解釋力的不斷下降，越來越多的研究者發現，二語習得者的學習動機不再只是對以英語為母語的目標群體感興趣，而是更多集中于學習者自身內部表征的態度。于是，Dornyei借鑒了心理學的自我理論②，提出了包括理想二語自我、應該二語自我和二語學習經驗三層內容的二語動機自我系統理論（Dornyei， 2005），其中理想自我即個體縮小現實與理想差距的愿望是二語習得最重要的驅動力量。

（三）小結

通過對現有文獻的簡單回顧不難發現，二語習得動機研究經過半個多世紀的發展，取得了重大進展，但是現有研究仍存在諸多不足，有待未來研究的進一步豐富。

1. 理論基礎不一

總體而言，二語習得動機研究包括了“心理”和“社會文化”兩大主要學派。前者側重學習者個體心理，后者側重學習者在語言活動中與社會環境的互動（高一虹&周燕， 2009）。心理學派以個體心理為研究核心，以學習者穩定的心理特征預測學習結果，社會文化學派則以社會學、教育學、心理學等理論為背景，集中研究了二語習得過程中社會情境的影響及其與學習者個體的互動。不難發現，理論基礎不同是心理和社會文化兩個學派區別的關鍵。理論基礎不同導致盡管現有研究發現了一系列影響二語習得的變量，但是在鑒別、描述和區分這些變量以及這些變量之間如何相互關聯，如何影響語言習得過程的結果出現較大的爭論（Pawlak， 2012）。事實上，無論單獨從心理學派還是社會文化學派哪個層面來研究二語習得動機都存在缺陷，因為二語習得以個體為核心，而個體又生活學習并受之影響的一定的社會環境中。因而，結合既有二語習得的既有理論基礎，對于解決現有研究中的矛盾結論，對于更深入的理解二語習得動機問題具有積極意義。

2. 動機的動態性特點尚未得到足夠重視

長期以來，二語習得動機研究一直采取靜態視角，而從動態視角的研究只不過是新千年以后的事情（Dornyei， 2000， 2001）。因此，與眾多的靜態研究相比，動態研究的成果非常有限，有限的動態研究成果的局限性亦非常明顯。以Dornyei 的動機過程模型為例，盡管該模型強調了動機的變化與語言學習階段的密切關系，但對動機的波動以及動態特征并未進行深入的揭示，至于不同階段之間的關系更未涉及（Csiz？魪R etal.， 2010）。因而，從動態角度對二語習得動機進行研究仍有很長的路要走。

3. 成果的適用性有待檢驗

二語習得動機研究成果很多，但其普適性則有待進一步檢驗。以Gardner的研究為例，其研究發端于加拿大，因此，二語習得動機研究不應忽視加拿大特殊環境——加拿大擁有英語和法語兩種官方語言，且英語和法語兩種語言不僅在課堂而且在課堂外均得到廣泛使用。這與別的國家把第二語言，如我國僅把英語作為外語學習有了很大的差異。因此，理解單一語境與雙語境的差異，以及在一國學習并運用的第二語言與在一國學習但在課堂外并不運用的外國語言的差異是理解并運用Gardner理論的關鍵。融合性動機之所以能夠驅動加拿大二語學習者的學習熱情源于其成為二語團體成員的強烈愿望;但在其他的非雙語環境下，由于校外并不存在二語習得者可以運用該語言并融入其中的團體，因而，學習者則很難受到融合性動機的驅動。因此，Gardner理論的普遍性備受質疑。再從二語習得自我系統來看，一個穩定的理想自我形象是該理論存在的前提，但在青春期來臨之前，孩子們不會有穩定的自我形象，因此該理論不適合于小孩（Dornyei&Ushioda， 2009）;而且作為以匈牙利二語學習者為對象的研究成果，在不同文化下的適用性也有待檢驗（Kormos&Csizér， 2008）。

綜上所述，基于既有理論及相關研究在理論基礎上的差異，研究成果的普適性以及動態性研究的不足，我們認為，缺乏綜合性概念框架是制約二語習得研究深入進行的重要制約因素，因而進行范式尋求，即通過建立新范式是二語習得研究的重要方向（Dornyei， 1998）。

二、基于權變理論的二語習得動機的一個概念框架

進行新的范式尋求必須解決兩個問題：一是對現有研究的歸納，即在現有研究的基礎上求同存異，二是尋找新的理論支撐（Oxford&Shearin， 1994）。第一個層面中，根據二語習得動機研究的兩個流派劃分法（一是以Gardner的社會教育模型為基礎，通過實驗研究強調綜合動機（包含動機和態度）是二語學習成功的決定因素，強調了個體差異的諸多變量與二語習得成績間可能存在的因果關系。二是以深入理解二語習得動機為目的的，在主流教育理論的基礎上提出的許多替代模型，試圖在二語學習環境下探尋學習者動機的影響因素（Ushida， 2005）），我們認為，無論是強調個體心理的微觀視角還是強調社會文化的宏觀視角都無法在二語習得活動中單獨發揮影響，而是同時存在，因此，把微觀和宏觀視角進行連接是理解二語習得動機的重要出發點。第二個層面中，不同于既有研究中的社會心理理論與社會文化理論等理論基礎，我們擬引入權變理論研究二語習得動機問題。引入權變理論的理由是：首先，權變理論是管理學理論中以決策者個人為中心，強調了個體及其差異進而影響決策結果的理論，這與動機理論長期以來強調學習者及其個人差異重要性的特點不謀而合;其次，權變理論還是一個涉及策略（戰略）決策的理論，因此，運用該理論不僅可以進行動機研究，而且可以把動機研究與學習策略研究有機結合起來，不僅有助于豐富二語習得動機研究，更能促進二語習得實踐的發展;最后，權變理論強調把決策者個人特點與環境因素相結合，進而強調兩個因素的動態變化對個體決策的影響，不僅包含了二語動機研究兩個流派強調的動機影響因素，更有可能突出二語動機及其影響因素的動態性。基于以上的考慮，接下來的內容中，我們首先對權變理論進行介紹，然后以該理論為基礎，結合二語習得動機的既有研究，構建一個二語習得動機的綜合概念框架。

（一）權變理論

權變理論源于費德勒的權變領導模型（Fiedler， 1969）。該模型研究了領導有效性與多樣化的情景變量之間的關系后指出，管理者在組織和環境限制條件下尋求滿意決策而非最優決策;組織戰略選擇采取務實的方法，也即組織戰略就是組織資源、市場條件和管理態度權衡的結果。因此，從系統觀點出發，對組織各子系統及其之間的聯系，以及組織與其所處環境之間關系的綜合權衡，繼而根據組織所處的內外部條件隨機應變是管理成功的關鍵（Hofer， 1975）。

全面并且實質性地把握權變理論需要注重三個層面（Andersen et al.， 2014）：

1. 以決策者為核心。權衡、靈活或隨機應變都依賴于決策者的分析與決斷，因此，決策者是權變理論最基本的分析單元。由此，在企業的戰略決策以及一切管理活動中，以具有能動性，并且決策中能對組織內外部條件進行分析、判斷的管理者個體為中心是決策理論的出發點與關鍵所在。

2. 決策影響因素的多層面把握。影響組織決策的因素不僅包括了組織內部條件，更包括了組織的外部環境因素。因此，從多個視角，詳細地探尋并分析影響組織發展的組織資源、市場條件以及管理者態度等是領導有效的前提。

3. 因素分析的簡單化以及決策過程的隨機應變與相機選擇。影響組織發展的因素很多，在分析影響因素的過程中不可能面面俱到，因而尋找關鍵的因素，將決策任務簡單化（Cumberland， 2006），并且最為重要的是，決策要隨環境因素的變化而隨時做出調整，因而并不存在一個對所有企業普遍適用的決策方案。

從對權變理論的分析我們發現，權變理論可以為二語習得動機研究帶來諸多的啟示：其一，二語習得動機研究派別眾多，理論基礎多樣，但無論是運用哪個理論研究二語習得動機，都應堅持以學習者為核心，因為只有學習者才是二語習得的真正主體，因此，所有二語習得研究都應圍繞該中心來進行;其二，二語習得影響因素雖然豐富，從早期的注重個人心理因素到后期的情景感知等，重點也各不相同，但根據權變理論，二語習得影響因素需要我們全面來把握;其三，影響因素雖然多樣，但因為個體不同，重點影響的因素也不相同，而且，隨著環境的變化，這些影響因素的重要性還會發生變化;其四，二語習得策略需要習得者根據動機與影響因素的變化而相機選擇，因此，沒有一個一成不變的，適應于所有人的學習策略，即使是同一個人也因為環境的變化也要不斷調整學習策略。因此，靈活分析與把握二語習得動機的影響因素以及策略選擇是二語習得動機研究的一個重要考量。

（二）基于權變理論的二語習得動機：一個綜合的概念框架

根據權變理論及其對二語習得動機研究的啟示，我們采取了三個步驟建立二語習得動機研究的綜合概念框架：首先，對二語習得動機影響因素進行梳理與歸納，提煉二語習得動機的主要影響因素;其次，以學習者為核心，討論動機與行為（學習策略）的關系;最后，建立影響因素、動機（行為）與學習效果聯結的關系圖（見圖1）。

該框架的主要內容包括三個方面：

1. 動機是影響二語習得效果的核心變量。社會教育模型中，盡管學習情境的融合性與態度也影響習得成果，但他們的影響是間接影響，而動機是直接影響。因此，動機是社會教育模型中的最重要變量。社會教育模型之后，無論是社會教育模型的擴展，還是其通過認知理論以及歸因理論等的擴展，無不都是通過進一步的增加影響動機的變量或細化動機的類型來實現。所以，關注動機，重視動機對二語習得成果的影響是該框架的核心。

2. 動機（行為）包括了選擇、執行和評價三個階段，具有動態演進的特點。動機理論的新近進展中，無論是動機過程模型還是自我系統理論，均強調了動機的動態系統變化。因此，采用系統的觀點，從動態角度劃分并認識動機的內部結構成為動機研究的重要內容。借鑒Dornyei的動機過程模型思想，我們把動機也劃分為動機選擇、動機執行與動機評價三個階段。其中，動機的選擇影響到了動機執行，而執行則影響動機的評價，進而評價又影響了動機的選擇，從而使動機內部結構之間有了動態的相互聯系。

3. 動機的影響因素既包括宏觀的社會因素，又包括了中觀的課堂、家庭與學生群體因素，也包括了微觀的習得者自身因素，但三個因素在動機三個階段的影響作用卻不盡相同：在選擇階段，習得者的自我效能、目標導向以及學習所處的宏觀教育環境產生著更大的影響;在執行階段，教師與家長因素、課堂教授以及獎勵方法、學習群體的構成等因素則更為重要;在動機評價階段，學習者的自我歸因則產生了更大的影響。不難發現，三個階段，均以習得者為主線，選擇階段更強調了宏觀環境的影響，執行階段則突出了直接的學習環境（課堂、教師、同學和家長）的影響，評價階段則是學習著個人。但需要指出的是，雖然我們指出了動機三個階段的主要影響變量，但并不意味著其他影響因素在這三個階段不產生影響，相反，隨著個體以及時間的不同，影響因素的重要性也會發生變化。

該框架的主要特點是：第一，突出了動機的影響因素的動態性特點。不同于以往研究中動機影響因素的靜態觀點，我們認為，在動機的形成與發展過程中，因為習得者以及環境的不同，影響因素會有所改變，而且在不同時期，重點亦有不同，因而，從權變即動態的角度把握動機的影響因素是基于權變理論的動機研究的概念框架的一個重要特點;第二，強調了動機影響因素間的互相作用。該框架強調環境影響了微觀及中觀層面的因素、中觀層面的因素又影響微觀層面的個體因素，而且，不論是中觀還是微觀層面的因素均受到了動機結果——學習成績的影響，這樣，動機的因素間以及結果和因素間的聯系得到了澄清，有利于對動機影響因素的整體把握;第三，動機（行為）內部三個階段的相互影響，即互動性是動機內部結構的重要特點。動機的形成不可能是靜止的、也不可能是一次性的，因此，動機階段的權變與互動成為狹義的動機內在結構的重要特點;第四，該框架沒有直接指出，卻隱含了二語習得的權變策略。由于動機的構成要素是權變的，因而二語習得策略也必須因人而異，因時而異，進而使二語習得的學習以及教育更有針對性，更可能提高學習效率。綜上所述，動態性是我們基于權變論所構建的二語動機研究概念框架的主要特點：二語習得動機影響因素交互影響與不斷變化導致二語動機（行為）的改變，而動機（行為）的改變又影響了習得效果，習得效果則反過來又影響了影響因素，進而使該框架成為一個動態的概念框架。基于權變理論的二語習得動機研究的概念框架與二語習得研究新千年以來倡導的動態性趨勢不謀而合。

三、結束語

動機作為二語習得研究的重要領域，存在眾多理論，即使在同一理論下也存在著矛盾的結論。本文以權變理論為基礎，綜合已有研究，構建了一個綜合的、包括動機的影響因素與動機的內部構成兩個層面的動機研究框架，在為動機研究提供了一個整體的概念框架的同時，為二語習得策略的權變提供了理論依據。

本研究的主要結論是：（1）動機是影響二語習得效果的核心變量;（2）動機包括了具有互動特點的選擇、執行和評價三個階段;（3）宏觀的社會因素、中觀的課堂、家庭與學生群體因素以及微觀的習得者自身因素均為動機的影響因素，且三個因素在相互影響的同時，對動機影響因時間、個體等的差異而產生不同的影響。

雖然本文從理論方面對二語習得的動機研究有所推進，但因數據的收集等因素的制約卻沒有進行實證研究，因而，借鑒已有研究成果，完成對相關變量的測量，進而通過設計并發放問卷等方式收集數據對該框架進行實證檢驗是我們未來的主要研究方向。

注釋：

①指Dornyei的自我系統理論（L2 motivational self system theory）

②心理學家Higgins的自我理論中突出了未來導向的作用，并將自我分為現實自我、理想自我和應該自我。

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