基于學習中心的史料實證素養的培養策略
——以《中國早期政治制度》一課為例

鐘玉芳

（武平縣第一中學，福建 武平 364300）

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出，在課堂教學中，教師應該根據歷史學科的獨特性，把對學生學科核心素養的培養和提升作為教學的主要立足點。史料實證素養是新版歷史課程標準強調的五大核心素養之一，是指對選取的史料進行辨析，并且采用可信的史料力求重現歷史本來面目的態度與方法。絕大多數歷史教師都會采用史料教學，但基本上都是從教的角度即教師的角度來考慮史料實證核心素養的培養，而衡量教學是否有效，主要是看教學內容是否與學生的認知水平和心理特征相契合，是否與學生的內在需求相吻合，是否與學生已具備的思維結構與能力相適應。筆者結合教學實踐，以《中國早期政治制度》一課為例，從學生學習的視角談史料實證素養的培養策略。

一、史料選取：貼切學生現狀

史料的選取是史料實證的基礎，學生是學習的中心。英國著名歷史教育家唐納德·湯普森認為“教師的重要活動之一是篩選和精簡資料，對資料進行相當專業的評判，以便適用于學生，使他們能對資料進行充分的考慮，并在提出他們的想法時有效地運用資料”［1］教師精選史料時首要考慮的就是學生學習的基本狀況，不然即便選用的史料很有代表性，但是學生理解不了，脫離了學生這個教學的中心，史料教學的意義也無從體現。如何從學生學習的角度來選取史料呢？

首先，選取的史料要能激發學生的學習興趣。眾所周知，興趣是最好的引領者。在福建省“3+1+2”的新高考模式下，歷史學科更受到殘酷的挑戰，如果課堂教學枯燥無味，會直接影響學生的學習興趣，從而影響他們是否選擇學習歷史學科。在歷史課堂教學中，史料教學是個繞不開的話題。教師選用的史料，必須要考慮能否有效地激發學生歷史學習的興趣。當然，這邊要特別強調的是絕對不能為追求趣味去搞一堆庸俗的史料出來，這種做法會損害歷史教學對學生發展的意義。有趣的歷史課堂教學應該首先是激發學生的學習動機，其次要讓學生有多重的體驗，第三是讓學生有深刻的體會和感悟，最后是學習之后有拓展。也就是歷史教學不能簡單地為趣而趣，而要追求有深度的趣味。

《中國早期政治制度》為學生進入高中階段的第一節歷史課，所選史料能否激發學生愛上歷史這門學科的作用是不言而喻的。在分析“分封制中受封諸侯享有怎樣的權利和義務”時，呈現史料：

史料一 猜字與析字（如圖1）

圖1

史料二

分封故事：周幽王烽火戲諸侯

分封規定：諸侯“一不朝，則削其爵，再不朝，則削其地，三不朝，則滅其國”——《孟子》

這兩則史料用圖示加故事的形式吸引學生的注意力，學生的學習動機得到了很好的激發，依據史料很快就得出了認識：諸侯獲得土地、人口、武裝的同時，承擔隨從作戰、朝覲納貢、效忠臣服等義務。這樣的處理將學生帶進特定的學習氛圍中，激發了學生的學習熱情，同時也在潛移默化中達到了學習目的。

其次，選用的史料要符合學生的認知能力。在課堂教學中提倡選用的史料最好是第一手史料。但是一手史料特別是有些古代歷史文獻資料晦澀難懂，考慮到學生的閱讀水平，就“需要教師在選用的時候要對文獻作一些取舍，留下能說明問題的核心內容，把加工好的史料呈現給學生”。［2］比如材料的長度要合適，要圍繞教學的安排進行相應的摘錄。再如，文言文中的個別晦澀難懂的生僻字詞要用括號形式進行解釋。如解釋“宗法制度的原則”時，選取了兩則史料：

材料一“傳嫡不傳庶，傳長不傳賢”。“立嫡以長不以賢，立子以貴不以長。”——《春秋公羊傳》

材料二“故天子諸侯之傳世也，繼統法之立子與立嫡也……立賢之利過于立嫡，人才之用優于資格，而終不以此易彼者，蓋懼夫名之可藉，而爭之易生，其弊將不可勝窮。”——王國維《殷周制度論》

這兩則材料去除了晦澀難懂的內容，長度合適，其閱讀難度符合了高一學生的認知水平，學生很快就能理解宗法制的基本原則是嫡長子繼承制。

第三，史料的選取應考慮學生的學習效果。在教學中并不是所有的問題都需要進行史料教學，否則會讓學生對課堂知識產生碎片化的感覺。史料教學占用課堂的時間不能超過20分鐘。課堂教學的時間總共才45分鐘，如果整節課都被史料所充斥，會影響學生完整知識體系的構建，也容易使學生疲憊和厭倦，從而影響課堂教學效果。為了使學生達到最佳學習效果，史料的選用重在幫助學生學習，所以史料圍繞教學重難點知識來選取就可以了。如“分封制度的影響”是《中國早期政治制度》一課的重點，這部分內容理解生澀，情感升華困難。為幫助學生理解這一知識點，選用了《西周分封制地圖》這一直觀史料（見圖2，圖3）：

圖2

圖3

通過地圖探秘的方式，挖掘地圖背后深藏的歷史信息。圍繞地圖，設置兩個問題：

問題1：同姓諸侯國有哪些？它們的分布有何特點？這樣分布的意圖是什么？

問題2:地圖中透露出對后世有哪些影響？

這樣“依據學情植入史料是引導學生有效解讀史料的前提，不僅關系到學生能否充分發掘史料信息，而且關系到學生對歷史現象的理解和解釋”，［3］如此既可以避免空洞說教，激發學生的探究欲望，又能在無形中使學生形成身邊處處有歷史的觀念。課后練習情況證明學生對分封制的影響掌握很好，理解到位。

二、問題設置：激發學生思維

選好了史料，接著就得用好史料。歷史教學的主軸是要讓學生盡量從史料的分析中形成自己的判斷，而不是讓學生去背誦或印證教材上現成的結論，通過史料分析加深對知識的理解。建構主義理論認為“教師應提出適當的問題，以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。”這就要求要根據史料精心設計問題，問題的設計與史料之間不能發生“錯位”。圍繞史料設置問題引導學生進行探究活動，對史料進行解讀和分析。圍繞材料進行問題設計時，要考慮三點：“第一，充分了解學生的認知水平，重視知識聯系的連接點，重視學生學習的動態過程，逐層推進，由淺入深；第二，適時、適量地拓展、延伸，把教學內容盤活；第三，關注材料立意，強調情境、對話、合作和意義的構建”。［5］

如《中國早期政治制度》中，對“宗法原則”這一知識點選用如下史料，并圍繞史料不斷設問：

史料一“傳嫡不傳庶，傳長不傳賢”。“立嫡以長不以賢，立子以貴不以長。”——《春秋公羊傳》

問題1：從材料中提取分封原則的關鍵詞？第一標準是什么？

問題2：同樣是嫡子，誰有資格繼承王位呢？是不是誰能干就立誰呢？

史料二“故天子諸侯之傳世也，繼統法之立子與立嫡也……立賢之利過于立嫡，人才之用優于資格，而終不以此易彼者，蓋懼夫名之可藉，而爭之易生，其弊將不可勝窮。”——王國維《殷周制度論》

問題3：材料中認為實行“嫡長子繼承”的原因是什么？

三則設問的環環相扣，思維梯度的層次遞進，使學生對“嫡長子”內涵的理解步步深入、水到渠成。這樣，在問題的探究與解決中，學生發展了思維，開闊了視野，獲得了新知，提升了核心素養。

三、實證精神：規范學生表達

“建構主義學習理論認為學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。任何學科的學習和理解總是涉及學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識或信息。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。”［6］學生是學習的中心，幫助學生建構新的認識，引導學生養成實證精神和理性態度，采用有價值的史料表達自己對歷史認識，是史料實證素養所追求的目標。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》強調“能夠以實證精神對待歷史和現實問題”。學生是會離開歷史課堂、離開校園，最終步入社會的，在課堂學過的歷史知識很多會忘記，能記住的寥寥無幾，而歷史學科能夠使學生終生受益的就是其在學習歷史的過程中養成的核心素養，也就是學生在遺忘所學知識之后仍留有的一點東西。史料實證素養的目標是培養實證精神和理性意識，讓學生成為講究證據、理性處世的現代公民。在課堂教學中，教師要采用多種方式引導學生獨立思考，運用有價值的史料規范地表達自己對現實問題的看法，把歷史和現實；聯結起來，使學生習慣用實證精神來分析、評價各類事件。在《中國早期政治制度》一課結尾，運用了視頻史料：

1.俗語（“打虎親兄弟，上陣父子兵”）；2.節日（清明節、中秋節、春節圖片）；3.詩詞（每逢佳節倍思親）；4.實物（鐘氏族譜、鐘氏祠堂圖片）。

讓學生多角度解讀、領會宗法制內涵精神，切實體會宗法制度不僅僅是遙遠塵封的歷史，更是鮮活生動的現在，在感受文明傳承的過程中，親近歷史，親近傳統。學生再次領悟，歷史不是發黃的故紙堆，它就在我們的身邊。這就是學生史料實證素養的養成過程，這將推動學生在今后的成長歷程中以實證理念和理性精神認識現實中的問題。

史料實證核心素養養成并不是一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上立足于學情，不斷提升專業素養，在課堂教學中有效實施，才能真正培養學生的學科素養。