構建健身瑜伽比賽情境的考核評價改革

尹珊珊，王 萍

1 研究目的

《健身瑜伽課程》在全國各大普通高校被廣泛應用(2016年全國健身瑜伽指導委員會普及和推廣“健身瑜伽體位標準”以來)，在高校健身瑜伽公選課考核評價改革中構建健身瑜伽比賽現實情境，并與常規考核改革評價模式進行對比研究，來考察構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式(實驗組)是否優于常規考核改革評價模式(對照組)。課程評價方法是制約普通高校體育教學改革與發展的關鍵，為大學體育-健身瑜伽課程的教育教學考核評價改革提供依據。因此，高校健身瑜伽課程的考核評價改革已迫在眉睫。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本研究的教改對象：選取了泰州某高校2017級選項瑜伽班志愿參加實驗的大學生，將學生隨機分成實驗班(實驗組)和對照班(對照組)。由于實驗周期較長，在對回收評分量表統計時，剔除無效評分量表后最終獲取75份有效樣本，其中：實驗組：40人，對照組：35人。且參加實驗前，被試學生的瑜伽基本技能(基礎等)沒有顯著差異(P>0.05)。

2.2 研究方法

2.2.1 實驗法

學生經三個測試階段(分別在8周、12周及16周)《健身瑜伽180式體位標準》一至四級的教學訓練和《健身瑜伽競賽規則與裁判法》學習培訓后，成立師生考核測試小組，對不同組別被試學生分別進行考核評價，考核評價方式及內容如表1：

對照組：采用常規考核改革評價模式，從實驗組抽取5名《健身瑜伽裁判規則及裁判法》培訓考核成績前五名的5位學生和教師成立師生考核評測小組，將對照班學生分組，5人為一組，分別進行體式質量、體式展示水平及體式難度的打分，三個維度的評分標準參考《健身瑜伽競賽規則與裁判法》中的評分細則和標準進行評定。

實驗組：構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式，教師組織學生進行抽簽，學生按照抽簽號順序，5人成一排，整理好8排全部被試隊形。每位學生用手機在班級群里，提前下載三份電子評分表(即A組、B組及C組評分表)，迅速填寫好自己的姓名和抽簽號，進行考核測試評分：如第一排進行體式考核測評時，其余各排學生(除第二、三、四排打分學生外)在場下成立啦啦隊，不斷地給第一排考試隊員進行加油、助威、吶喊，營造健身瑜伽競賽的情景氛圍。第一排全體學生站立在瑜伽墊上，聽教師口令進行體式考核，如前屈-站立前屈伸展式：準備，開始，結束體式。依此方式進行，直到七個動作(5個規定體式和2個自選體式)全部考核結束。第二排學生和教師進行體式質量的評分(A組評分員)；第三排學生和教師進行展示水平的評分(B組評分員)；第四排學生和教師進行體式難度的評分(C組評分員)。一排考核結束后，其余三排小組長立刻收回3份考核評分表。由此依次進行，直到全部被試學生考核評價測試結束。

表1 體式考核評價方式及內容一覽表

2.2.2 測試評分法

測試評分法采用10分制(評分制)=體式質量分值五分+體式展示水平分值三分+體式難度分值二分。其中體式難度包括A級難度體式(二級體式)、B級難度體式(三級體式)和C級難度體式(四級體式)。體式質量(展示水平及難度)評分標準參考《健身瑜伽競賽規則與裁判法》其中學生每完成一個二級體式得0.6分、三級體式得0.8分、四級體式得1.0分。在每個維度上，以每排5位學生評分員和一位固定教師共計6個人評測成績均分作為被試學生的最終成績。

2.2.3 數理統計法

采用Matlab2016以及Spss23.0對不同組別被試學生的評分量表進行數理統計分析，進行樣本T檢驗、一般線性模型-重復測量方差分析等統計方法，考察構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價手段(實驗組)是否優于常規考核改革評價模式(對照組)。

3 研究結果與分析

3.1 不同組別間學生的評測成績差異比較分析

不同組別(對照班和實驗班)學生的規定體式和自選體式評測成績組間變化的差異分析如表2所示：從表中兩組的均值標準差大小可以判定實驗組(構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式)評測成績的均值(MSD)均高于對照組(采用常規考核改革評價模式)測試成績的均值(MSD)。通過進一步T檢驗結果分析表明，被試學生在站立前屈伸展式、新月式、扭脊式及鳥王式類別維度上均值存在非常顯著的差異(P<0.01)，而在犁式及自選2類別維度上均值存在顯著的差異(P<0.05)，這表明構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式(實驗組)顯著優于常規考核改革評價模式(對照組)，此改革評價模式使學生在規定體式及自選體式考核測評成績中有了很大的提升，提高了被試學生健身瑜伽整體的技術技能水平。

表2 對照班和實驗班規定體式和自選體式學生評測成績組間變化的差異分析

注：表中為MSD，“*”表示差異顯著P<0.05；“**”表示差異非常顯著P<0.01。下表如同。

不同組別(對照班和實驗班)A組、B組及C組學生測評成績和總成績組間變化的差異分析如表3所示：從表中A組、B組及總成績(10分制)的均值標準差大小可以判定實驗組(構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式)評測成績的均值(MSD)均高于對照組(采用常規考核改革評價模式)測試成績的均值(MSD)。通過進一步T檢驗結果分析表明，被試學生在A組維度上均值存在非常顯著的差異(P<0.01)，在B組及總成績(10分制)維度上均值存在顯著的差異(P<0.05)，而在C組維度上P=0.20(大于0.05)不存在顯著性，這表明構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式(實驗組)在A組、B組及總成績維度上評價考核成績顯著優于常規考核改革評價模式(對照組)，結合健身瑜伽考核標準分析，C組別難度評測幾乎沒有差異，說明學生目前在選擇難度體式的級別上相差不大，不影響學生整體測評成績的評定，而健身瑜伽體式質量(A組別)和展示水平(B組別)是影響學生健身瑜伽體式標準和最終成績評定的關鍵因素。

表3 對照班和實驗班A組、B組及C組學生測評成績和總成績組間變化的差異分析

表4 對照班和實驗班三階段測評總成績組間成對比較的差異分析

經重復測量-單獨效應分析可見，對照組和實驗組各時間點間均有差異。表4結果得知，被試學生在三個測試階段(分別為8周、12周及16周)測評總成績兩組間均有差異，其中組間在8周P=0.000(小于0.01)和12周P=0.001(小于0.01)的差異非常顯著，16周時差異顯著P=0.013(小于0.05)。且兩兩比較結果8周和12周學生的測試成績(MSD)均低于16周學生的測試成績(MSD)。這表明，隨著實驗時間的延長，對照組和實驗組學生在參加三個階段的考核測評后總成績呈現升高的趨勢。

3.2 不同組別內學生測評成績的差異比較分析

表5 對照組內三次測評成績比較的線性和二次顯著性分析

表5研究結果顯示，對照組三階段(分別為8周、12周及16周)測試總成績的球形度檢驗顯著性P=0.007，不符合球形度，所以單變量檢驗采用了校正系數Greenhouse-Geisser法，發現P=0.000，因此說明不同測試時間段(8周、12周及16周)學生的健身瑜伽體式總成績是存在差異的。經過進一步探討分析，表5結果可見線性P=0.000，而二次P=0.138(大于0.05)意即總測試成績隨時間的變化成線性關系。根據描述統計得知8周總均成績MSD(7.880.40)12周總均成績MSD(8.500.30)16周總均成績MSD(8.960.31)，進一步說明隨著時間的延長，對照組學生在參加三個階段的考核測評后總成績呈現升高的趨勢，為逐次線性升高而沒有忽高忽低的折變。

表6研究結果顯示，實驗組三階段(分別為8周、12周及16周)測試總成績的球形度檢驗顯著性P=0.000，不符合球形度，所以單變量檢驗采用了校正系數Greenhouse-Geisser法，發現P=0.000，因此說明不同測試時間段(8周、12周及16周)學生的健身瑜伽體式總成績是存在差異的。經過進一步探討分析，表6結果可見線性和二次的P=0.000(小于0.05)而線性F值203.41大于二次的F值59.19，因此更符合線性關系即總測試成績隨時間的變化成線性關系。根據描述統計得知8周總成績MSD(8.640.35)12周總成績MSD(8.780.34)16周總成績MSD(9.190.41)說明隨著時間的延長，實驗組學生在參加三個階段的考核測評后總成績呈現升高的趨勢，為逐次線性升高而沒有忽高忽低的折變。

表6 實驗組內三次測評成績比較的線性和二次顯著性分析

4 結論

1.與常規考核改革評價模式相比，在構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式下，學生在規定體式及自選體式等方面都有了很大的提升，提高了被試學生健身瑜伽整體的技術技能水平。

2.與常規考核改革評價模式相比，在構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式下，學生健身瑜伽體式的質量(A組別)和展示水平(B組別)是影響學生健身瑜伽體式標準和最終成績評定的關鍵因素。

3.構建健身瑜伽比賽現實情境的考核改革評價模式(實驗組)顯著優于常規考核改革評價模式(對照組)，且隨著實驗周期的延長，兩組別學生在參加三個階段(8周、12周及16周)的考核測評后，總成績呈現逐次線性升高趨勢而沒有忽高忽低的折變。