巧妙追問(wèn) “追”出無(wú)限精彩

陳麗花

（江蘇省蘇州市張家港市南豐小學(xué)，江蘇張家港 215628）

引 言

追問(wèn)，是指課堂教學(xué)的過(guò)程中教師根據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)行的“二度提問(wèn)”，通過(guò)對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行疏導(dǎo)、點(diǎn)撥，將學(xué)生的眼光引向問(wèn)題的關(guān)鍵處，幫助其掌握知識(shí)的本質(zhì)，加快其新知內(nèi)化的歷程，完成知識(shí)體系的建構(gòu)[1]。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師采取一問(wèn)一答的教學(xué)模式，滿足于簡(jiǎn)單的“對(duì)”“錯(cuò)”的回答，缺少追問(wèn)的環(huán)節(jié)，這樣的問(wèn)答表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上并沒(méi)有讓學(xué)生得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。因此，在以后的教學(xué)中，教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)、高效的數(shù)學(xué)問(wèn)題，并注重追問(wèn)，將學(xué)生的思維不斷引向深入，使其掌握知識(shí)的本質(zhì)，完成知識(shí)體系的構(gòu)建，從而讓數(shù)學(xué)課堂彰顯生命的活力和精彩。

一、巧用追問(wèn)，設(shè)計(jì)“陷阱”

小學(xué)生由于年齡較小，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移的現(xiàn)象，無(wú)法實(shí)現(xiàn)新知的內(nèi)化，進(jìn)而導(dǎo)致在后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生這樣或者那樣的錯(cuò)誤。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師應(yīng)通過(guò)追問(wèn)設(shè)疑，激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生自主探索和努力思考，從而真正幫助學(xué)生從“半知不解”走向“徹底了解”。

例如，在教學(xué)“3 的倍數(shù)的特征”時(shí)，教師首先通過(guò)問(wèn)題幫助學(xué)生回顧了舊知：“通過(guò)上堂課的學(xué)習(xí)，你們還記得2 的倍數(shù)有什么特征嗎？”學(xué)生回答：“2 的倍數(shù)的特征應(yīng)從個(gè)位上的數(shù)進(jìn)行判斷，都是0、2、4、6、8?！苯又處熛?qū)W生問(wèn)道：“5 的倍數(shù)的特征，應(yīng)具備什么呢？”學(xué)生回答：“從個(gè)位上的數(shù)進(jìn)行判斷，個(gè)位上要么是0 要么是5?！甭?tīng)了學(xué)生的回答后，教師進(jìn)行追問(wèn)：“那大家覺(jué)得3 的倍數(shù)會(huì)有什么特征？”課堂陷入了短暫的沉默，不一會(huì)兒，有些學(xué)生回答：“一個(gè)數(shù)的個(gè)位上是3、6、9，那么它就是3 的倍數(shù)?！憋@然，這是學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的猜想，落入了教師預(yù)設(shè)的“陷阱”之中。于是，教師接著追問(wèn)：“能否舉例驗(yàn)證所作猜想的正確性？”學(xué)生很快進(jìn)入了對(duì)新知識(shí)的探索中，并且迅速發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題：13、16、19、23、26、29 等，并不是3 的倍數(shù)，但27 的個(gè)位上是7，卻是3 的倍數(shù)，這是什么原因呢？這種強(qiáng)烈的沖突，促使學(xué)生進(jìn)入了新一輪的探索中。

二、巧用追問(wèn)，促進(jìn)理解

數(shù)學(xué)知識(shí)抽象、復(fù)雜，致使有些學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中難以快速地掌握所學(xué)知識(shí)，無(wú)法深入知識(shí)的本質(zhì)。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)課堂生成進(jìn)行加工性處理，降低學(xué)習(xí)的難度，提出加工性問(wèn)題，實(shí)施追問(wèn)，把學(xué)生的思維引向縱深，使學(xué)生沿著追問(wèn)的問(wèn)題拾級(jí)而上，并將所學(xué)新知及時(shí)融入原有的知識(shí)體系中，從而形成結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

例如，在教學(xué)長(zhǎng)方形的面積時(shí)，教師讓學(xué)生在課前準(zhǔn)備了很多邊長(zhǎng)為1 厘米的小正方形紙片，在課堂上讓學(xué)生將12個(gè)邊長(zhǎng)為1 厘米的小正方形拼一個(gè)長(zhǎng)方形。學(xué)生很快便拼出了幾種不同的長(zhǎng)方形：①長(zhǎng)12 厘米、寬1 厘米；②長(zhǎng)6 厘米、寬2 厘米；③長(zhǎng)4 厘米、寬3 厘米。教師運(yùn)用多媒體進(jìn)行了演示，并讓學(xué)生思考：“在拼的過(guò)程中，什么沒(méi)有變？”學(xué)生們回答：“面積沒(méi)有變，都是12 平方厘米?！苯處熯M(jìn)行追問(wèn)：“什么變了？”學(xué)生回答：“長(zhǎng)和寬變了，它們的形狀也變了?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師繼續(xù)追問(wèn)：“那么，長(zhǎng)方形的面積該怎樣進(jìn)行計(jì)算？”學(xué)生順利地總結(jié)出了長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式。上述案例中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容巧妙地為學(xué)生設(shè)計(jì)了動(dòng)手操作活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)際動(dòng)手操作的過(guò)程中積累了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，隨后進(jìn)行針對(duì)性的提問(wèn)以引發(fā)學(xué)生思考，加深了其對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

三、巧用追問(wèn)，有效糾錯(cuò)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)失誤，對(duì)此，教師不能直接打壓，也不能不理不睬，因?yàn)槟菢訒?huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和熱情。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師可以針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，進(jìn)行及時(shí)追問(wèn)，引發(fā)學(xué)生的思考和討論，讓學(xué)生在“自我否定”的過(guò)程中通過(guò)反思找出錯(cuò)誤的根源，以更好地掌握所學(xué)知識(shí)，避免在后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤。

例如，在教學(xué)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)時(shí)，教師出示了這樣一道題目：“將邊長(zhǎng)為18 厘米的正方形，平均分成9 個(gè)小正方形，每個(gè)小正方形的周長(zhǎng)是多少厘米？”題目出示后，學(xué)生認(rèn)為題目很簡(jiǎn)單，迅速進(jìn)入了列式計(jì)算中。不一會(huì)兒，便有學(xué)生說(shuō)出了自己的算法：18×4=72（厘米），72÷9=8（厘米），其他學(xué)生也隨聲附和。從學(xué)生們所列的算式中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們并沒(méi)有把握住題目的要領(lǐng)，出現(xiàn)了錯(cuò)誤。教師此時(shí)沒(méi)有立即對(duì)學(xué)生的算法進(jìn)行否定，而是向?qū)W生追問(wèn)：“分成后的小正方形的邊長(zhǎng)是幾厘米？”課堂陷入了短暫的沉默，很快便有學(xué)生說(shuō)出分成后的小正方形的邊長(zhǎng)是3 厘米，教師接著追問(wèn)：“邊長(zhǎng)3厘米的正方形，周長(zhǎng)是多少？”學(xué)生們異口同聲地回答：“12厘米?！苯處煕](méi)有滿足于此，而是繼續(xù)追問(wèn)：“原先的算法錯(cuò)在哪里？”經(jīng)過(guò)分析，學(xué)生找出了錯(cuò)因，并及時(shí)進(jìn)行了改正，避免后續(xù)再次出錯(cuò)。上述案例，教師面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，并沒(méi)有“全盤(pán)托出”灌輸給學(xué)生，而是通過(guò)問(wèn)題教學(xué)，配合使用追問(wèn)方式，讓學(xué)生的思維走向深入，找出錯(cuò)因，觸及知識(shí)的本質(zhì)，真正讓學(xué)生做到“知其然更知其所以然”。

四、巧用追問(wèn)，發(fā)散思維

發(fā)散思維是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的一種重要的數(shù)學(xué)能力，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，數(shù)學(xué)課堂是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的主要陣地，教師應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維的教學(xué)落到實(shí)處。追問(wèn)是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，教師應(yīng)根據(jù)課堂推進(jìn)的情況，進(jìn)行補(bǔ)充性或拓展性提問(wèn)，幫助學(xué)生突破思維的束縛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造性思維，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象和記憶，從而提升學(xué)生思維的靈活性和深刻性。

例如，在教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，教師給出例題：“幼兒園購(gòu)進(jìn)12 箱迷你南瓜，每箱24 元。一共要多少元?”這道題目的數(shù)量關(guān)系很簡(jiǎn)單，學(xué)生們輕松地列出算式：24×12= ，顯然這是一道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算式，筆算的方法還沒(méi)有學(xué)，可以怎樣算呢？有的學(xué)生想到了估算，將24估成20，將12 估成10，20×10=200，結(jié)果應(yīng)該是200 元左右。教師追問(wèn)道：“估算并不能得出準(zhǔn)確值，有辦法算出準(zhǔn)確值嗎？”有學(xué)生說(shuō)：“可以將12 箱分成10 箱和2 箱，先算10箱的錢(qián)為240 元，最后算2 箱的錢(qián)為48 元，再相加就是288元?！闭?dāng)教師準(zhǔn)備引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行豎式計(jì)算時(shí)，突然有學(xué)生說(shuō)：“老師，還有別的算法。”此時(shí)，教師沒(méi)有不理不睬，而是放慢授課的腳步，追問(wèn)說(shuō)：“能不能具體說(shuō)說(shuō)你的算法？”學(xué)生接著說(shuō)：“6 個(gè)2 箱是12 箱，可以先算2 箱多少錢(qián)，再乘6?！甭?tīng)了這個(gè)學(xué)生的回答，其他學(xué)生恍然大悟，紛紛按照那個(gè)學(xué)生的算法進(jìn)行嘗試并算出了結(jié)果。上述案例，教師面對(duì)課堂中的問(wèn)題生成，沒(méi)有進(jìn)行冷處理，而是適時(shí)追問(wèn)，發(fā)散了學(xué)生的思維，讓學(xué)生意識(shí)到同樣的算式可以有不同的算法，彰顯出同樣的精彩，從而有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

結(jié) 語(yǔ)

總之，追問(wèn)是一門(mén)技術(shù)，也是一門(mén)藝術(shù)，可以延伸學(xué)生學(xué)習(xí)的境界，提升學(xué)生思維的深刻性。因此，在今后的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)發(fā)揮教育機(jī)智，注重運(yùn)用追問(wèn)技巧，促進(jìn)學(xué)生自主思考，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的可持續(xù)性發(fā)展。