品讀、感悟、積累，挖掘學生深度學習力

錢鈺文

摘要：教育，倡導以人為本，作為獨立個體的“人”，學生最大的訴求在哪里呢？很多專家指出，教師應當關注到學生個體學習力的培養，讓學生學會學習，以促進學生全面的可持續發展。

關鍵詞：?? 學習力???? 自主學習??? 核心素養

教育，倡導以人為本，作為獨立個體的“人”，學生最大的訴求在哪里呢？很多專家指出，教師應當關注到學生個體學習力的培養，讓學生學會學習，以促進學生全面的可持續發展。 學習力是把知識資源轉化為知識資本的能力。個人的學習力，不僅包含它的知識總量，即個人學習內容的寬廣程度和的開放程度;也包含它的知識質量，即學習者的綜合素質、學習效率和學習品質;還包含它的學習流量，即學習的速度及吸納和擴充知識的能力;更重要的是看它的知識增量，即學習成果的創新程度以及學習者把知識轉化為價值的程度。“學習力”決定著學生學習的水平，教師要以“以人為本”的理念為指導思想，通過以語文課堂作為教學主陣地，培養學生可持續發展的學習力。為此，筆者做了以下嘗試。

一、扎根課堂積極問學

每一篇文本都是教材編委精心挑選的，一篇篇文章就是學生學習力培養的一次次歷練，讓學生用自己掌握的知識在一節節課中實踐。在教學中，教師要注意摒棄“掌握知識”的課堂目標，轉向引導“學生學會學”。將傳統課堂上的“一言堂”轉變為“共同課堂”，可以由教師提出問題，通過問題將學生引領到語文文本的探究中，讓學生形成對文本的基本解讀能力。當然，問題不僅可以由教師提出，也可以由學生自主提問，借此培養學生質疑的能力。

例如，教學《大江保衛戰》一課時，根據課文內容及學生實際，筆者設計了這樣一個問題：通過預習我們知道，這篇通訊稿，報道的就是人民子弟兵做什么事，（出示：《保衛大江》）那為什么不用《保衛大江》這個標題呢？讓學生明白突出了“戰”，戰天災、戰險情。

運用這種“比較分析”的方法，學生自主分析兩個不同的標題所側重的內容，將語文推向深度學習：他們有的分析課文謀篇布局，有的分析過往所學的文章標題，等等。

在此處教學中，由一個“問”引領學生循“問”而學，在“學”的過程中，學生們解決了最初的“問”，同時又產生了新的“問”。讓學生帶著問題進入文本，了解文本內容，領會文本內涵。通過這樣的問題，讓學生直接觸摸文本，并且激發他們的自主學習的能力，讓語文課堂真正為學生的學習能力提升服務。

語文課程標準指出：學生是語文學習的主體。語文教學應培養學生自主學習的意識和習慣，應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。啟思自悟即個體自學環節。將自學安排在課內，學生會更加專注和投入，有利于每一個學生高質量完成自學任務。在這里，教師的“問”其實是給每一個學生努力的目標，而學生將努力的目標和自己已經掌握的知識理論、實踐經驗相結合的這一過程，就是在培養學生學習力。

二、深度研學提升學習力

對學生語文的核心能力構建，教師需要在平時的課堂上關注學生的閱讀及學習策略。在教學中我們要教典型文體，練整體建構的能力;要教背景，關注文章的前后勾連;教閱讀策略，練學生自主閱讀的能力。這一切都是理想狀態下學生深度研學的內容。那么，教師就需要關注在課堂上重現文本的魅力，海德格爾說： “詩人讓語言說出自己。”馬克思也說： “語言是思想的直接現實。”在課堂上，讓學生與文本、學生與學生、學生與教師之間對話，通過課堂讓學生的言語思維、想象力得到提升。在這樣的深度研學中，讓學生的學習力得到提升，形成自己的語文學習能力。

例如，《大江保衛戰》一文的教學中，作者開篇一個小節用細致的筆墨去描述災情的危機，筆者通過媒體課件，展示了1998年洪水的場面，讓學生對洪水肆掠的場景有了一個初步感官體驗之后，再關注到文本：“1998年的夏天。”筆者提出這樣的問題：“奇怪啊，一個時間短語，直接變成了一個短句，作者這樣用時想表達什么呢？”學生有了前面的感官體驗，明白這是一場非同尋常的災難，紛紛發言，最后歸納總結出：當想強調，想要突出、表達特殊的情感時，就可以打破常規。這種對于文章細節的捕捉是需要師生、生生對文本展開深度研讀、開掘的。

當教師對本文展開了精細的解讀，語文課堂的土壤才會更為肥沃。進入高年級學習后，學生對于教材文本的字面理解沒有難度，課堂的難點在于如何讓學生透過文字表面去理解文本的內涵，作者語言文字表達的精妙。在教學中，教師要充分調動起學生已有的生活、知識經驗，引導學生圍繞文本展開思考。直擊學生的語文最薄弱環節，通過一節節的語文課讓學生形成自己的語文能力。

三、自主探學，持續發展

學生語文學習核心素養養成的內涵，是要讓學生通過學習，形成適應終身學習、發展的能力。在課堂上，教師不僅要將關注點放在“問”上，還要通過教學的有效推進，引導學生去“探學”。在學生的“探學”過程中，教師不是任由學生隨意地“探”， 教師可以設計一個問題或者一個開放的活動讓他們調動生活經驗去探究，再回到這里“玩味”，“玩味”不是玩，是細細的去品味。在這個過程中，教師要全程跟進，及時調整，精確回應。學生的自主探究過程是學生語文學習能力發展的積極促進因素。

例如，教學《大江保衛戰》一文，“荊江告急！武漢告急！九江告急！……”這段，由于地點距離學生生活較遠，所以筆者首先借助多媒體，展示了三個地點的位置，了解了客觀信息之后，學生學起來也就易如反掌。明白了作者寫作是按照長江的上游到下游的順序來的，于是筆者接著追問：“告急有必要用三遍嗎？可不可以改成‘荊江、武漢和九江都很告急呢？”學生們很快領悟到作者是在有意地強調，于是有學生提出：這句話還用了三個感嘆號，這一組標點就好像把險情帶到了我們眼前。學生在欣賞、感悟、剖析文本結構的同時，體會作者遣詞造句之妙。

印度學者蘇迦特認為： 未來的數字化時代不再需要語文、數學，大家需要三項技能：一是閱讀; 二是搜索; 三是辨別真偽。所以，發展學生的核心素養能力就成為課堂上最為重要的目標。

學生的語文核心素養是有形的，具有可觸摸、可操作性，學生的語文核心素養又是無形的，具有指向性、統攝性等。自主探學，教師不僅給予學生文本賞析之方法，更給予學生文本學習之方法、資料搜集之方法。

筆者首先做到支持學生有效學習，根據學生的學情教授知識，并且設置了一個“比較分析”的問題，鼓勵學生們分享知識;其次筆者抓住本課文本中一處不同尋常的短句，激勵學生們提出新的見解和看法，促進學生們對問題的思考，并對他們提出的新的問題及時給予反饋。

【參考文獻】

[1]李麗.淺談在語文教學中培養學生的可持續學習力[J].中國校外教育（中旬刊），2018（17）.

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