模塊化課程對團體心理輔導技能培養的效果分析

簡 福 平 鄧 敏

(1.重慶工商大學 學工部，重慶 400067；2.云南紅河學院 教師教育學院，云南 蒙自 651100)

大學生思想政治教育的目的是幫助大學生形成正確的人生觀、價值觀、道德觀及人性觀，反映社會主義核心價值觀對人的道德品質的要求，是需要通過學習和修養才能達到的，團體心理輔導的共情觀、情境性為有效開展思想政治教育提供了新的視角和理念，越來越融入當前大學生的思想政治教育和班隊管理的工作中，使得學生樂于接受、樂于參與、樂于修正自己的人生觀、價值觀和道德觀。[1-3]團體心理輔導已經逐漸成為一種輔導思想教育、家庭教育和教學管理的重要形式，在心理健康教育領域得到了大量的實踐和運用，對于有效改善人際關系、情緒調節、壓力適應和自我管理等方面具有顯著作用，是一項應用能力突出的專業技能。[4-5]學生工作中主要通過建立心理社團來進行心理健康知識的普及和心理氛圍的營造，社團成員需要掌握相應的團體心理輔導知識來配合學生管理部門開展相應的心理活動。然而已有的團體輔導課程以知識傳授為目的，掌握的是團體心理輔導課程的基本過程、理論框架和輔導技術知識點，學生在學習結束后不能根據團體目標設計團體活動方案，更難以實現從課程接受者轉變為課程組織者，從團體成員轉變為團體領導者的角色轉變。究其原因是課程設計的知識本位和學生應用能力的缺失所致，這樣的培養方式既不能引起學生的足夠重視，也不能幫助學生獲得應用技能，理性知識讓學生常常感到抽象、難以理解，缺乏實踐和練習使學生對于團體輔導活動的操作難以掌握，尤其是缺乏心理學基礎知識和基本理論的學習，使得社團成員在課程學習后無法把握帶領團隊工作的特點和技巧，從而使得團體輔導工作浮于表面或簡單重復，無法達到知情合一、知行合一的目的。高慶春等[6]提出在心理輔導員的培訓和指導中，操作技能的提升是發揮團體心理輔導作用的核心。因此在其技能培養的課程中，應注重從能力培養和提升的角度對課程內容和組織形式進行結構式調整，建立以實現應用能力提升為核心的課程目標。打散課程的知識體系，通過能力提升來進行課程設計，圍繞團體心理輔導課程的核心過程和工作特點，梳理各階段組成部分的知識要素、活動構成、領導者技術和成員帶領技術，實現各個知識模塊相互銜接、能力模塊有效練習的目的。

一、團體心理輔導課程的模塊化改革

團體心理輔導是在團體的情境中，在組織者的安排和引導下對團體成員予以心理幫助的過程，它強調團體成員間的互動交流、彼此影響，通過設置從熱身、進入、主題、結束等序列的單元活動，對于團體領導者和組織者的心理輔導能力和技術提出明確要求。團體心理輔導可以分為3個層級：第一層是基礎層“技術層級”，包括基本的理論依據、操作規程、方案設計、注意事項、關鍵點確立、前后測等；第二層是中間層“心理層級”，主要強調團體輔導的組織者與成員間關系的建立，在對操作規范等技術要點把握的基礎上，在積極關系中推動活動目標的順利實現；第三層是最深層“人格層級”，最初的技術逐漸退隱到次要的位置，整個團體心理輔導感覺不到刻意的技術痕跡，每個人內心的感受在自然的流淌、碰撞，人與人在積極關注的基礎上展現自己，關愛他人。因此它不是一門理論的課程，而是心靈的感受，不是從道理上明白“是什么”，而是一門極具實用性、操作性和體驗性的課程。[7]在團體心理輔導課程的教學中也應該具有相應的特點，不能僅僅是團體輔課程知識和理論的傳授，而是以體現能力培養為核心，實現學生由體驗到技術，再由技術回到體驗的雙重訓練，逐步達到學生內化知識和生成知識等核心素養的要求。在能力提升的課程設計方面，研究者提出了課程模塊化的概念。

課程模塊化最初是由國際勞工組織提出的，是以培養職業技能為目標，以能力本位為主導而建構的一種課程體系。模塊化課程是一個整體性的概念，與傳統課程具有顯著區別，在課程目標、課程內容、課程要素和課程實施方面都與傳統課程有顯著區別。[8]模塊化課程與傳統課程相比具有突出的優勢，首先，模塊化課程以提升能力為主，以培養學生的應用能力為核心架構教學內容，強調知識的應用性；其次，模塊化課程強調學科交叉融合，通過教學任務將知識分配到不同的教學包；第三，在課程結構和課程形式上，采用靈活多樣的課程結構，通過核心課程、體驗課程、活動課程相結合的課程形式，最終達到提升學生應用能力的課程目標。根據模塊化課程的整體框架，團體心理輔導課程可以實現技能培養為核心、教學任務承包化和課程形式多樣化的重新建構，并且通過實踐實現相關知識之間的交叉融合。根據模塊化課程的教學目標，從內容重構、課程實施和組織形式這3個方面對團體心理輔導課程進行建設：

課程模塊實施內容 具體內容團體心理輔導的基礎團體心理輔導的理論與流派團體輔導方案的結構與內容團體發展的階段與活動設計團體成員的互動與引導技術團體輔導的效果與評估團體心理輔導實操體驗團體輔導方案設計與報告團體輔導活動體驗與練習團體輔導方案實踐與反思課程組織方式核心課程體驗課程活動課程

(一)課程內容的模塊化

模塊化教學是指由若干個不同但互相聯系的功能部件組成的動態的教學過程，模塊教學踐行“尊重差異、追求個性”，具有教學的靈活性、適應學習者的需求，在內容上突出與實際結合的訓練，并在學習、思考、交流中完成教學內容。[9]鄭應霞[10]提出在大學生心理健康教育中應以學生的成長和完善為最終衡量指標，通過“教學做”一體化的“感知—體驗—實踐”模式來提升學生的應用能力。根據團體心理輔導課程的基本知識框架，從應用知識的角度將內容分為團體心理輔導的流派與原理、團體輔導方案的結構與設計、團體輔導活動的體驗與練習、團體輔導效果的評估與調整、團體發展的階段及輔導技術，團體成員的引導與互動技術等等。通過模塊化的課程設計，明確課程任務，形成學習單元，從應用性的角度來選擇教學內容，并采用問題解決式教學激發學生的問題意識，創設應用情境。[11]

(二)課程實施的模塊化

模塊化組織課程內容即將課程內容分解為一個個小單元，一個單元就是一個課程模塊，每個課程模塊既密切相關，又相對獨立。各個模塊有自己明確的主題、學時、教學方法、評價標準及評價方法，有其獨特的功能。[12]在課程實施的過程中，構建基于“做中學”的建構式教學模式，根據團體輔導活動的四個階段來進行課程實施的架構，分為團體創始階段、團體過渡階段、團體工作階段和團體結束階段的方案設計與實施。根據團體輔導活動的發展階段進行課程的實施，學生能夠體驗課程中各個階段的發展特點和活動特點，將理論知識的學習融合于實踐運用之中，通過任務的完成來實現教學目標。以任務為導向，課程的實施就是任務的完成，從活動方案的設計到實施，再對實踐進行反思和總結，對各個模塊的實施進行提煉、評估和總結。

(三)課程組織形式的模塊化

模塊化教學也是一種融合課堂內外的教學形式，引導學生將所學理論知識與社會實踐相結合，在實踐中發現問題、分析問題和解決問題，突出了教學的實踐性。[13]在實踐教學過程中，不局限于傳授式的教學方式，而是將核心課程、體驗課程和活動課程融為一體，根據教學內容選擇課程形式。在進行團體輔導方案的設計與報告中，課程內容向知識輸出轉變，課程考核向過程考核方式轉變。[14]引導學生以“提出問題—分析問題—解決問題”的模式來進行學習和討論，增強學生對課程的參與性和互動性；以小組為單元展開教學，學生就團體目標的確定、團體活動的選擇和團體效果的考核等問題展開教學。同時通過模擬實踐的方式讓學生開展團體輔導活動，每位同學都有成為領導者和成員的兩種角色體驗，深化學生對于團體領導技術和成員互動技術的理解和體驗。同時以課程為平臺，加強校企合作和校地合作，使學生真正將課堂所學帶入真實的社會實踐中，在學習中活動，在活動中體驗，在體驗中反思，無形中形成課程有機組合的內在聯系。注重知識的生成性和學生的自主性，有效地解決理論與實踐脫節、應用能力培養不足的問題。

二、團體輔導課程提升學生應用能力的效果評估

通過基于應用能力提升的團體輔導模塊化課程改革，學生實現了從團體成員到團體組織者，從團體組織者到團體設計者等三個角色的轉變，實現了團體心理輔導技術三個層次的推進和發展。具體而言，在團體成員活動中，根據老師的要求和指示完成活動內容，學習教師如何進行活動操作、成員組織和分享，團體效果評估、團體活動關鍵點的把握等等，獲得一種感性上的體驗，實現其在“技術層級”上的一種直觀教學；同時學生以兩種身份融入團體，一種是團體成員，并擔當不同的成員角色的扮演，“沉默寡言不融入團體的成員”“挑戰團體領導者權威的成員”等等，邊體驗邊隨著團體活動的深入而融入團體中，感受團體氛圍所帶來的心理成長和自我反思，重點考察自己的心理如何與團體氛圍進行相互作用，實現“心理層級”的轉變；另一種是進行角色反轉，每位成員都有機會擔任團體領導者，組織完成其中一個小活動，反思在活動過程中是否實現了團體活動的目標，應如何推動團體成員的互動和交流，推進團體活動目標的實現，如何與其他組織者的活動進行銜接，實現在“人格技術”層面的轉變，讓團體活動潛移默化地影響成員心理的轉變。

根據課程模塊的變化，對學生能力的體現和考核方式提出了新的要求，如何將學生應用能力的提升體現在考核方式中，僅僅以知識的掌握和識記已不能體現學生應用能力的改善。因此應基于學生的應用能力的提升情況進行考核和評估，根據前期課程模塊化的設計，應突出重點：學生對于團體輔導基本知識的掌握，是否能夠通過團體心理輔導活動體現團體心理輔導的基本動力，根據團體發展階段和團體主題來進行活動設計，活動方案的操作性和目的性明確；此外應重視學生對于團體方案實施能力的考察，學生在組織活動中的執行能力，活動中對成員互動的引導技術，對活動方案的總結和反思以及團體氛圍的營造等，這些都難以通過紙筆測驗來實現，而模擬活動方案又無法產生心理的真實體驗，因此直接以學生在實踐基地的活動方案及活動效果作為課程考核的部分，可以更加有效地提升學生開展實踐的能力和應用知識解決問題的能力。根據前期教學方案及考核要求的變化，本研究提出以活動為載體、以團體為組織形式、以學生技能為核心的兩大能力的評價體系：即團體心理輔導方案的設計能力和團體心理輔導活動的組織實施能力。通過本門課程的學習，初步實現團體輔導方案設計和團體輔導活動實施兩大技能的培養，在課程結束之時對全班33名同學的應用能力提升效果進行分析，在關鍵指標點考核中，學生的掌握率都能達到80%以上。具體而言表現為兩大部分的評價：一是學生基于學習收獲的過程性評價，二是學生開展團體輔導實操考核的結果性評價。

(一)基于學業考核的過程性評價

根據本課程教學知識分模塊授課，學生參與式學習的四維課程目標，本教學評價從知識評價、學習獲得、應用能力提升和學生情感素質四個方面，讓學生進行主觀評定，結果在教學知識與學生學習情況方面，教學內容清楚、知識豐富程度、教師示范有效性和教學設計方面均得到了理想的效果，各項指標不低于90%。但與此同時課程對于學生的學業挑戰性增大，明顯表現在學生對知識點掌握、考核方式的不適應(61.3%和48.4%)(見圖1)，對應在學習獲得上表現為學生知識點掌握的下降和學業時間不足(48.4%和58.1%)。綜合起來考慮，結果說明學生學習強度進一步增大，教學知識評價認可度高，學習效果也有了明顯改善(83.9%)，然而課程難度(80.6%)也同樣導致了學生感受到明顯的學業壓力和學業投入的不足(見圖2)。

圖1 課程教學知識評價情況

除了教學和學習兩個方面的評價之外，本課程從知識、能力、情感的三維目標出發，對學生應用能力的改善和情感素質的提升也進行了考察。結果發現學生應用能力有大幅度提升，尤其表現在知識實用性、知識轉化、課內實踐和課外實踐方面，在能力提升方面還略有不足，僅為80%以上(見圖3)；其次在學生情感素質方面卻收到了較好的效果，學生情感素質是學生學習投入的一個參照指標，學生在課堂喜愛度和愉悅性方面均達到了90%以上，在感受知識價值和學習信心提升方面也達到80%以上(見圖4)，說明課程情感態度在一定程度上改善了學生的學習效能感，增加了學習興趣和學習信心，實現了學生情感素質由外而內對學習的促進效果。

圖2 課程學生學習獲得情況

圖3 團體輔導知識實用性

基于課程考核要突出對團體輔導基本知識的掌握，完成團體輔導原理、階段特征、主要技術、主題活動等方面基本知識版塊的學習，實現書本知識向團體體驗的轉化過程，在這個過程中以教師教學為中心，輔之以各類主題、各個發展階段的團體活動體驗及團體活動錄像觀摩，學生在每次教學后需要完成活動反思和體驗反思等作業，總結在活動中運用到的團體輔導心理知識，自己的成長、收獲和心理體驗，對于體驗的反思和其他成員互動產生的反思等等，促進自我意識的發展。因此本階段的考核以技術層面的知識版塊為基礎，以自我的反思體驗為主要學習形式，每個參與的同學因其對團體活動參與的程度不同，所得到的學習體驗便會有所不同。因此從教學知識評價、學生學習情況、應用能力轉化和學生情感素質四個方面來對其學習效果進行考核，結果發現在教學和學習情況方面發生了轉變，之前學生對于自己的學習效果更有把握，但是考核方式變化之后學生對于教學內容的深度、廣度感到一定的學業壓力，在知識點掌握和學習時間上表現出最大的虧損和不足。在知識應用性方面，大大改善了傳統教學重理論輕實踐的局面，對知識實用性的評價最高；由于感受到了知識的價值，對于課程的情感體驗也大為轉變，課程喜愛度高達93.5%，課堂愉悅性高達96.8%。同時由于在應用能力提升方面具有時效性和長期性等特點，在感受自身能力提升方面的評價總體偏低，并帶來了學習自信程度的下降。

圖4 學生情感素質提升

(二)團體輔導實操考核評價

為了更好地考查學生在團體活動課程中的技能學習情況，針對學生的團體活動實踐部分進行了技能考核，設定四個觀測指標：團體活動設計能力、團體活動操作能力、團體成員互動與引導能力、團體領導能力，進行5級量表評定，結果如圖5所示：

圖5 團體活動設計能力考核

由圖5可以得知，在團體活動設計能力考核上，學生能力比較突出的是活動程序清晰(60.6%)、活動完整(54.5%)、活動針對性(51.5%)，而在活動原創性上明顯不足，出現頻率很少，僅為27.3%。根據學生在實踐操作中的表現可以發現，學生初步掌握了團體活動的操作流程，但還不夠熟練，在活動的流暢性和層次性上還需要進一步訓練，但對于團體活動階段的動態特征把握較好，能夠有效推進團體發展的階段和執行團體活動方案。

由圖6可以得知，在團體活動操作能力考核上，學生能力比較突出的是活動組織能力(60.6%)、活動有序性(51.5%)，而在知識應用和語言表達上明顯不足，均為48.5%；在活動主題突出性上總體而言比較突出，4級評定以上比例達到69.7%。

圖6 團體活動操作能力考核

由圖7可以得知，在團體成員互動考核上，學生能力比較突出的是團體氛圍友好性(60.6%)、成員分享充分性(51.5%)和成員互動性(51.5%)，而在成員平衡性上明顯不足，出現頻率很少，僅為33.3%。從結果看來，團體方案的活動氛圍較好，有效實現了團體成員熟悉性、友好性和分享性的良好氛圍，但對于團體成員特征的把握還需要實踐訓練的提升。

圖7 團體成員互動考核

由圖8可以得知，在團體領導能力考核上，學生能力表現比較突出的是團體主導作用(69.7%)、與成員的溝通(66.7%)，而在活動總結能力、問題處理能力和領導風格上明顯不足，均在40%以下。

根據對以上能力四維的等級評定，以該項能力出現次數等級4級作為觀測點，結果顯示學生在活動能力設計、操作和領導能力等方面有所提升，均為40%～70%；在成員互動及引導方面還有待加強，僅在團體氛圍一項上達到了60%以上。對于團體成員的觀察和引導是團體心理輔導的一項重要內容，學生還需要開展更加深度的訓練來進行提高。根據以上四個維度指標的評價，即團體活動設計、操作、團體成員互動及團體領導能力等方面的考核上還存在很大不足，還存在照搬團體活動方案、活動操作不熟練、團體活動與心理輔導脫節、團體領導與團體成員缺乏互動等問題，因此應用能力的提升只處于中等水平，但是四維評價指標可以初步作為團體輔導實操能力考核的指標體系，可以根據四維指標進一步制定學習方案，跟蹤學生的學習情況以進一步提升學習效果。同時由于第三層次“人格層面”的心理技術，還與團體領導者的領導風格、理論素養和團隊經驗有關，因此這一指標可能需要更長的培養時間和實踐經驗。總體而言，能力四維指標在課程教學后都有了顯著改善，沒有改變和很少改變在各項指標中都是比例最小的，因此四維指標可以用作本課程能力考核的有效指標。

圖8 團體領導能力考核

綜上所述，本研究采用團體輔導課程方案的模塊化改革，打破原有知識體系的框架，設置主題性課程內容，加強應用性知識的討論和設計，通過問題導向的方式引導學生從一個學習參與者轉變為一個學習主導者，充分調動學生的主動性、積極性和創造性。同時依靠學校實踐教學平臺為學生實踐活動創造條件，使得學生在活動中不斷實踐、反思和進行技能的提升和總結。通過學生三種學習角色的轉變，實現團體心理輔導三個技術層面知識的能力提升，注重知識的應用性，根據不同的實踐團體設計并執行團體活動方案，使得學生對于團體心理輔導的課程實現了從理論到應用的跨越，學生的學習挑戰性和學習熱情大大提升，學習參與度空前；但在能力考核評價上也存在許多不足，學生對于注重能力的學習還不能完全適應，對于實踐操作的學習還滿足于現有方案的簡單重復，缺乏建立團體及團體輔導方案的意識，知識生成性和創新性還很不足。作為對于以能力為體現的團體心理輔導的技術課程，應用能力四維目標能夠對其能力的發展和變化進行考核，直觀反映學生在應用能力提升和轉化過程中的優勢和不足，為下一步的課程教學提出新的要求。同時，本研究僅僅從量的指標上提出了能力提升的體現，今后應結合主題分析或者現象學解釋分析等方法分析質性數據，進一步完善學生技能發展中的學習方案。[15]高校思想政治教育的目的，是樹立大學生核心主流價值觀，因此應該有意識地以大學生日常生活熱點問題、意識形態的主流問題為導向，[16]開展如“時代先鋒——去留洋還是去扶貧”“學習新時代”“網絡新時代”等主題的輔導活動，讓學生應用團體輔導技能去組織大學生開展心理活動，潛移默化地樹立符合時代要求和歷史使命的核心價值觀。本文對培養高校大學生團體輔導技能并推進學生思想政治教育工作具有一定的借鑒意義。