大單元設計，指向真實任務的積極言語實踐

江躍

2017年秋季在全國推廣使用的統編本語文教材，從編寫理念到組元方式，再到教材體例等，都進行了較大程度的革新。“它依托課程標準的基本理念，在綜合性、活動性、自主性、開放性和創新性等方面，做了一些大膽的探索”，這就從客觀上呼喚語文教學打破傳統的以單篇教學和知識訓練為主的常態，進行開放、真實而有意義的語文實踐活動，力爭做到以核心素養為綱，基于教材內容的共性進行大單元設計，從而建立教材文本、語文學習與生活經歷的關聯，使學生在真實任務驅動下進行自主、合作、探究式的深度學習。

一、單元整合：探求教材內容共性下的任務設計

語文學科的核心素養被界定為“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。教師在教學中不能孤立地對待它們，而要將其視為一個整體，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動加以落實。傳統的單篇教學僅僅聚焦眼前的“這一篇”，極少與教材中的其他內容發生關聯，這就造成了教學容量與資源的匱乏，不僅無法系統而全面地落實核心素養，而且還會將教學窄化為某一個方面的訓練。

以統編本語文教材七年級下冊第六單元為例，教材選編了《偉大的悲劇》《太空一日》《帶上她的眼睛》《河中石獸》四篇文章，以及“寫作：語言簡明”“綜合性學習：我的語文生活”“名著導讀：《海底兩萬里》”等內容，如果按照教材逐課教學的話，教師往往會先引導學生概括文章大意，然后在朗讀和賞析中歸納人物的性格，最后品悟人物的精神魅力。這樣一來，閱讀教學就變成了一次次的重復，每節課都在程式化、機械化地“運轉”，毫無樂趣可言。然而“枯燥”并沒結束：學完四篇文章后，教師還會讓學生寫一篇作文來強調語言表達的簡明，還要抽時間完成綜合性學習與名著導讀的教學任務。顯然，這樣的教學將教材割裂成了松散的閱讀、寫作與綜合性學習，相互之間沒有關聯;學生的學習活動被束縛為線性的被動跟隨，沒有任何主動性可言。更為嚴重的是，核心素養也被人為地割裂成四個部分，每節課指向其中的一到兩個，用一個單元來拼湊落實，形成了一種“補丁”式的核心素養教學，零散而隨意。正因為如此，在傳統的某個單元的教學實踐中，教師會覺得無從下手，似乎總是在重復同樣的內容;學生會覺得毫無意義，所學的內容都能輕易感知。

其實一個單元并不是一課課的簡單疊加，文本與文本之間，選文教學與名著指導之間，閱讀、寫作與綜合性學習之間都是互相關聯的有機整體，需要教師在探求教材內容共性的基礎上進行單元統整。還是以七年級下冊第六單元為例，通過研讀和分析我們發現，本單元選編的內容試圖讓學生體驗到一種人類與生俱來的永不停息的偉大的探險精神，從而培養學生的科學態度、質疑和創新精神。選文提及的領域從南極到太空，從地心到河底，都是學生未曾涉足的，名著導讀《海底兩萬里》講述的也是大海深處的奇聞逸事，這些內容對學生來說可以稱得上是飽含神秘感的“秘境”。七年級的學生處于特定的心理階段，對秘境是充滿好奇和向往的，但受限于客觀條件又無法親歷，即使有機會前往，又是否擁有強大的內心面對一切挑戰呢？這樣一來，我們就找到了教材內容的共性與學生學習需求之間的相關性（圖1）：

教材展示了一系列秘境中的未知和挑戰，這與學生的好奇心和探索欲正好契合，使得他們樂于去讀、去學;教材文本中展現出的探險精神與科學態度又為學生如何面對秘境中的挑戰提供了指導。基于此，我們提煉出“勇探秘境”這個主題來整合單元教材，使教與學達到一致，將單元學習變成一次探險之旅，讓學生既能跟隨人物的經歷心潮澎湃，又能體驗探索未知的艱難險阻，學習人物的探險精神，學會反思和質疑，體味科學與詩意的完美結合。在“勇探秘境”的學習中，學生要完成如下任務（圖2）：

具體來說，第一個任務“極速前進”，主要活動是快速瀏覽課文，用簡明的語言概括主要內容，將四篇選文和名著導讀融為一體;第二個任務“勇敢的心”，設計了“探險者檔案”“探險者面對面”“探險者的饋贈”三個活動，用訪談的形式引導學生由表及里地走進探險者的內心世界，體悟探險者們的人格魅力;第三個任務“秘境的魅力”，主要活動是“秘境約客”，通過擬寫招牌、廣告詞和對聯等方式，將單元中的神秘世界以不同的形式介紹給同學、老師、家人等，不僅為科學和幻想注入傳統文化的力量，還將學生的聯想和想象、提煉與創造能力打通，切實提升語文綜合素養;第四個任務“預見未知”，主要活動是“寫作：我的探索之旅”，學生可以根據自己感興趣的內容，或者立足已知的科學常識，進行合理的聯想和想象，對現有的文本進行續寫，也可以創作一個簡短的科學幻想故事，傳達自己對未知的智慧思考。在上述任務中，核心素養的四個方面是以一個整體貫穿始終的，目標、情境與內容在聽說讀寫融為一體的真實任務中構成了一個大的教學單位，學生成為這種教學單位的主體，在自主、合作、探究式的學習中有了親歷和參與的體驗，而當他們的感受得到尊重后，自然也會更愿意主動地思考與表達。

二、情境設計：追求語文學習與真實生活的關聯

傳統的語文學習更多地局限于課堂和文本，與學生的真實生活鮮有關聯。這樣一來，語文學習就失去了真實性，學生始終置身于“久遠”的世界，忙于應付一系列“不切實際”的任務，學習興趣與熱情隨之消耗殆盡。因此，我們在教學實踐中需要一個真實可感的情境，幫助學生用經歷過的生活經驗去對接語文學習。

如前所述，我們提煉了“勇探秘境”這一主題來統整第六單元的內容，但這指向的是文本人物的所作所為，與學生生活并沒有直接的關聯。如果我們能在日常生活中找到與之類似的經歷和體驗，使其與語文學習發生聯系，就能讓學生在真實的體驗中主動參與學習。通過梳理與篩選，我們發現學生在生活中都有過在游樂場闖關或“密室逃生”的經歷，而這種經歷及每一個流程中的行為和心理，又恰好與本單元的任務、內容、語文活動緊密貼合（見圖3）。

首先，現實生活中初入秘境時會產生獵奇心理，因為眼前的一切都是新鮮的，所以想要快速了解全部內容。于是，我們讓學生以瀏覽的方式來閱讀文本，完成任務一“極速前進”，快速了解教材中探險者們的故事。將現實生活中游覽的速度與單元文本閱讀時的速度要求進行匹配，這樣學生在完成閱讀任務的同時，也會有一種真實的生活體驗。

其次，知曉了秘境的大致情形后，游歷者必然會放慢速度，駐足觀賞自己感興趣的內容。此時以訪談的形式，完成任務二“勇敢的心”，讓學生將瀏覽變成精讀，與文本人物進行深入的對話，發掘人物的內心世界。語文活動的方式隨著生活經歷、學習任務的改變而改變，學習也會更加具有針對性和真實性。

再其次，對七年級的學生而言，在深入了解秘境的過程中，他們會發現秘境的魅力，這些新奇的發現會使其產生迫切的分享欲。據此，讓學生通過撰寫廣告、對聯等活動與校內校外的人交流，完成任務三“秘境的魅力”。這樣一來，語文學習就在不知不覺中從課堂和學校擴展到了整個生活，運用所學進行實踐運用的過程也能讓學生發現語文的魅力和價值，從而在真實的任務中進行積極的言語實踐。

最后，作為七年級的學生，結束秘境游歷之后，會很自然地想擁有屬于自己的秘境，產生真實探索的欲望，可是受限于客觀條件，在現實生活中難以實現。這時，正好可以用寫作讓學生去創想秘境，用想象實現愿望，完成任務四“預見未知”。學生會發現：原來語文學習還能實現自己的理想，滿足自己的期待。

綜上所述，由于學習情境與生活經歷高度一致，語文學習與真實生活中的任務也產生了聯系，學生學習的主動性、積極性、參與性等都得以大大提高。例如任務四“預見未知”設計的寫作活動：讓學生在宇宙、深海、極地、地心以及日常生活等場景中任選一處，發揮聯想和想象，寫下自己的探秘旅程。因為有了前三個任務的驅動，學生在有趣的活動中“參與”了他人的探險，到了最后已經迫不及待地渴望創造自己的探險傳奇，此時的寫作就成為一種內在的需求;加之在教學過程中情境促進了語文學習和真實生活的對接，學生有著豐富的生活素材可以選擇，有著無窮的熱情想要書寫，所以從寫作過程到寫作結果都會展現出一種前所未有的熱情與活力。

三、活動組織：激發學生主動積極的言語實踐

單元統整是課前的設計和準備，情境設計是教學實施的支架，教學實踐的推進器則是活動組織。在真實任務的基礎上，用生動有效的活動組織學生進行主動積極的言語實踐，顛覆以往的課堂模式，將聽說讀寫融為一體，這樣學生就擁有了能夠自主進行語文學習的路徑。如此，課堂就得到了翻轉，“大任務”推動“小活動”，“小活動”帶動“真實踐”，學習過程中的被動等待和接受也就隨之轉變成了主動嘗試和探究。

傳統的課堂學習往往被簡化為一個個難度不等的問題，通過師生問答的形式達到目標。其問，學生的思維活動和學習過程都是隱形的，除了教師提問的幾個同學之外，其他人的學習和思考狀況如何并未顯現。加之學生的知識儲備、能力狀況等存在差異，課堂就在所難免地出現大量低效甚至無效的學習，學生游離于課堂和文本之外，無法進行主動積極的言語實踐就成了普遍情況。這樣的課堂只要按照設計的流程按部就班地推進就可以了，幾乎不需要教師對教學活動的開展進行組織。與之不同，我們設計的單元學習就像現實生活中的闖關游戲，學生在豐富有效的活動組織下，通過自主、合作、探究式的學習逐步深入，在一節又一節的課堂學習中互幫互助，協作進步，人人參與，人人在場，而當他們完成所有任務之后，收獲的不僅僅是知識、能力，還有同伴的友誼、個人的自信以及滿滿的成就感。

以具體的教學實例來說，在“勇敢的心”這一任務中，我們組織了如下活動：

“他們的想法”：請同學們依據文本設計一次簡短的訪談，展現探險者在特定情境中的內心世界，并以小組分工合作的形式表現出來。

要完成這個活動，學生首先要自己精讀文本，找到特定的情境以及能夠表現人物內心活動的外在表現，如言語行動等，進而通過小組合作，討論出具體人物的內心活動是什么;而在商量討論的過程中，真實生活中的言語實踐就自然而然地發生了，每一個學生都需要為了發出自己的聲音而努力。然而這并不是這一活動的終點，學生還要進一步揣摩特定人物的口吻，因為訪談是一種面對面的對話，被訪談者會以何種語氣講述？他的話語系統是怎樣的？訪談者提問時應注意哪些細節？諸如此類的問題都是學生在真實的言語實踐情境中需要仔細考量的，這樣的言語實踐又反過來促使學生進入文本，進行深度學習：

生1（訪談者）：斯科特先生，發現南極點時你們從熱情高漲到變得不安，到底經歷了怎樣的心路歷程，為什么會有這樣的變化？

生2（被訪談者）：我們最開始是興奮激動，然后知道有人捷足先登之后，又覺得震驚和失望。之所以會興奮，是因為馬上就要到達南極點，歷盡千辛萬苦之后，夢想終于能夠實現;但是在看到黑點時，不敢相信有人在我們之前就到了，這種刺激讓我們震驚，感覺所有的努力都白費了，非常失望。

師：兩位同學為我們展現了“一個群體”的內心活動。那么具體到每一個人，他們的內心活動有沒有差別呢？

生3（同組學生）：文中提到伙伴之一的鮑爾斯變得不安起來。這種不安體現出他的緊張，還可以看出他內心的抗拒，因為他不敢把自己的猜想說出來，也不愿相信眼前的事實。

師：因為抗拒，所以不敢說。說出來意味著什么呢？

生4（同組學生）：他們是為了理想、為了國家的榮譽而奮斗的，一旦說出來，就意味著他們的失敗，而失敗了所有的希望就宣布直接破滅，再沒有實現的機會了。

師：請坐。這是多么生動、多么傳神的真實內心的再現。當我們想要的東西得不到的時候，在那一剎那，往往最初出現的一種心理就是不敢也不愿相信，而在反復確認之后，隨之而來的就是絕望。

上述活動將敘述性的文字閱讀（相對靜態）轉換成了生活中能夠從電視節目或者學校活動中接觸到的訪談對話（相對動態），學生對自主閱讀與鑒賞、梳理與探究中發現的內容作了表達與交流，以小組為單位，人人參與其中，不再有置身事外的角色。斯科特一行人的經歷遠比通過文本閱讀感知到的艱難得多，傳統教學受限于預設的教學目標，很可能不會過多關注上述課例中的情境，即使有所涉及，也只是程式化地渲染一行人的悲壯而已。但是在上述學生的交流活動中可以發現，他們通過精讀文本、合作討論，將個人的生活經驗與文本中的人物感受進行了對接，做到了“身臨其境”與主動解讀，在與教師、與文本對話的言語實踐中探究出了“失望”之外的復雜心情，不管是“震驚和失望”，還是“緊張和抗拒”，學習都沒有停留在淺層次的信息提取與簡單重復上，而是進入了深層次的分析與綜合，這樣的學習才是真實有效的、看得見進步的深度學習。這樣的活動組織，才能打破傳統的“設計”，使個體的學生在自主合作中展現出個性和活力。