三維目標融合，在真實情境的大單元教學中實現

賈秋萍

從《語文教學大綱》提出語文教學的“雙基”。標準，到《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出語文課程要致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養的要求，再到今天《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“學生在接受相應學段的教育過程中，要逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”的發展目標，演繹了語文教育深入改革發展的歷史，標志著語文教育不斷總結實踐經驗，探尋語文教育本質的進化過程。從目前教學現狀來看，盡管新課程改革的理念已被廣大教師了解和接受，但許多教師對語文課程性質和目標理解有偏差，新課程的實施質量不是很高。表現在課堂教學上，“把講解分析課文作為語文教學的核心任務”，“把語文訓練等同于做題，用做各種各樣的練習題來替代學生真實的語言實踐”，“特別強調系統的語文知識的傳遞，認為語文教學的重點是教給學生字詞句篇、語法修辭和文學文化常識方面的知識”。這種“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標離散，強調語文知識點、能力點的線性排列和逐項訓練的教學行為仍普遍存在。

現狀需要改變，問題需要解決。如何讓語文教學符合發展學生核心素養的要求？從宏觀層面，國家試圖把對教材的重建作為解決問題的手段之一，把語文教材進行了統編。統編本教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構，對語文要素進行了系列的編排，表達了“重視語文素養，重建語文知識體系”的追求，想在素養提升上有所突破。那么，在教學設計層面如何讓三維目標融合，讓核心素養落地？本文將以統編本語文教材八年級上冊第五單元的設計為例，來探討讓三維目標融合，促進核心素養落地的實施策略。

一、單元整體架構，促進三維目標融合

指向語文素養的教學，必須對教材內容的組織和呈現方式進行整體思考，要在充分研讀教材資源的基礎上，厘清單元的核心目標和素養指向，整合目標、情境、任務、活動，引導學習者以生活經驗為起點，在彼此關聯的語文學習活動中進行意義建構，從而全面提高語文素養。這也是三維目標的出發點和歸宿。

統編本語文教材八年級上冊第五單元，是由《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》四篇閱讀課文，以及“寫作：說明事物要抓住特征”“口語交際：復述與轉述”和“名著導讀：《昆蟲記》”構成。這個單元的四篇文章都是事物說明文，寫作的主題和名著導讀也是與說明有關。

四篇文章都是說明事物要抓住特征的典型范例。相比于其他文體，說明文沒有起伏曲折的情節，沒有鮮活生動的形象，似乎也沒有濃郁深沉的情感，在以往的教學實踐中，教者常以知識與技能作為教學抓手，把“明對象、抓特征、知方法、理順序、品語言”這五大要素作為教學的法寶。就教者而言，似乎每篇說明文都很雷同，教不出新意，教不出文章的特質。從學習成效來看，幾乎所有的學習者都會用“準確、生動、形象”等詞語來表達說明的效果，但是往往到處亂套，很少結合文字具體分析，更少有主動思考文字本身所承載的內容特征和價值。

認真研讀教材資源不難發現，從內容上看，這組材料與其說是說明，不如說是對文明的記錄。《中國石拱橋》，既介紹了橋的特點，也說明了石拱橋是我國古代燦爛文明的重要組成部分以及在世界橋梁史上的重要地位。《蘇州園林》著眼于蘇州園林的特點，引領我們體會古代園林藝術的美和價值。《蟬》對動物的習性作了一系列觀察和實驗記錄，表現了人類科學文明的進程。《夢回繁華》介紹的是《清明上河圖》，不僅用通俗又不乏專業色彩的語言展現了畫作本身的恢宏，也反映了北宋時期京城空前繁榮的社會文明。作家用他們嚴密、精確又不失生動，甚至優雅的語言記錄的這些內容，有一個共同特點，就是對人類文明的記錄。換句話說，古今中外的作家用他們的文字為我們留下了文明的印記。

值得思考的是：這文明的印記里有怎樣的傳統歷史文化價值？作者是用怎樣的方式表達介紹這種文明的？學生如何在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文實踐活動中傳承歷史的文明？在整體思維的視角下，可以對單元內容進行整體的架構（圖1），將三維目標有機地融合。

大單元任務框架，以“文明的印記”為主題，以“探尋文明的印記”為情境，以“走進人文博物館”“走進自然博物館”“探尋身邊的文明”為活動任務，學習者以真實的問題和現實的情境為學習載體，在彼此關聯的經驗活動中進行主動學習和意義建構。這樣的學習過程，不僅能習得必要的說明文相關知識，更能讓學生在主動積極的語言實踐活動中，發現文本所蘊含的科學精神、思想方法和價值內涵。

這是基于學生素養發展的單元整體設計。它面向學生個體的全面發展，也面向學生的終身發展;它重視語文學科課程性質，重視課程的綜合性與實踐性，努力突破單元教材就是學習內容的傳統認知;它把教材內容作為基礎資源，以清晰的單元學習目標指引、明確的學習任務驅動、完整的學習過程開展和持續的教學評價為基本流程，讓單元學習成為一個完整的學習單位。它以學習者的認知為起點，基于真實的社會生活，創設與學習者經驗密切相關且與單元學習內容一致的學習情境，聚焦于學習的核心內容。在一個“大任務”的驅動下，圍繞目標、內容、實施與評價來組織整個單元的學習過程，引導學生利用信息技術工具、資源、平臺，主動積極地進行閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，促進學生語言、思維、審美、文化等語文素養的協調發展和整體提高。

二、真實情境，加深對文明印記內涵的理解

“知識與技能”是語文學習的重要內容，但這一目標的實現需要學習者的主動學習、積極反思，在語言實踐和親歷學習的過程中才能實現經驗性的建構。真實的情境，為學習者提供了進行言語實踐的具體背景、條件和環境，在單元整體學習的背景下，這樣的學習情境既貼近學生既有經驗又切合單元學習的主題。

八年級上冊第五單元的四篇文章可以分為兩大類：建筑、園林、繪畫是藝術類，屬于人文內涵;蟬、動物是自然科學類。但它們又都是用語言文字記錄的燦爛文明，對這些文本的學習過程，就是探尋語言文字所記錄的文明印記的過程。到博物館里去“探尋文明的印記”是一個真實的學習情境，通過“走進人文博物館”“走進自然博物館”這樣的學習任務，搭建起日常生活與學習資源間的橋梁，將學習者帶進他們比較熟悉的語言運用場域。在教師的指導下，學生充分調動自己的既有經驗，又積極調用教材資源，為本單元的說明對象制作一個名牌，幫助游覽者更好地認識事物，同時也能用準確、流暢的語言對它們進行介紹。這個過程中，學習與生活產生了聯結，學生的思考和感受都有更深的發展，和同伴共同完成目標明確而又具體的學習任務，也使學習活動具有了真實的意義和鮮明的價值。

制作名牌，講解介紹，是學生對文本的品讀和鑒賞過程，是學習說明表達的過程;學習《蘇州園林》的謀篇布局，《中國石拱橋》典型而奇特的邏輯順序，《蟬》文藝化的筆調，《夢回繁華》典雅優美的語言，也是感受人類文明的價值和魅力的過程。博物館的情境勾連起了作品與現實的經驗，學生在作家不同創作風格下體會對文明的表達，感悟對文明的印記的理解，引發了對身邊文明探尋的興趣，自然進入第三個學習任務“探尋身邊的文明”。

在真實的學習情境中，伴隨著對“知識和技能”的學習、反思和運用，學生的“情感態度與價值觀”得以提升，而且成為“過程與方法”的積極動力。學生從對文明的感受到對文明的表達，就是再次體會文本的過程。教師啟發引導學生感知、體驗作品的言語形式，更加聚焦于作家如何記錄文明;進一步研讀之后，再引導學生探尋身邊的文明，并試著用恰當的方式表達，留下自己書寫的文明的印記。

這些來自真實情境的說明作品以“佳作推薦和修改建議”任務單為支架，學生交流作品，互評互改，閱讀評鑒。我們發現，當學生把目光投向真實的生活時，學習與生活就自然地關聯了，認知和感受就更充分了，教材資源的示范性就更具體了。從學生完成的推薦理由和修改建議來看，學生對文章的結構順序、說明方法、語言特點都有比較清晰、準確的認識，而且還能關注到歷史和文化這些人文內容。說明文這種看似枯燥的學習，成了與生活相關聯的學習，成了能解決現實問題的有價值的學習，學習任務也具有思考空間和可操作性。

三、任務驅動，推動文化傳承的學習實踐

語文的學科性質決定了語文教育的過程就是文化傳承的過程。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，要“注重傳承和弘揚中華民族優秀文化”，要“認識中華文化的豐富博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位”，這些都充分反映了語文課程在文化傳承中的重要作用。學習者在言語實踐活動過程中獲得語文知識、提升語文素養，同時也受到中華文化的熏陶。

以任務三“探尋身邊的文明”為例。這是一個由書本的言語學習走向生活的言語實踐。通過走進博物館的學習環節，在作家嚴密、精確又不失濃郁情感的表達中，學生探尋文明的愿望被點醒，他們的目光從文本走向生活，校園周圍方圓百米就有了許多值得書寫的文明：悠悠流淌千年的古運河，斜陽映照的清涼禪寺，青年運動杰出領袖的紀念館，校園里江南園林味道的渡園，微縮建造的常州同濟橋……平常的事物在單元學習后有了不一樣的味道。一個小組把目光聚焦到了校園中的微縮景觀同濟橋上。同濟橋本身帶有濃郁的常州歷史文化印記，又是一座同比例縮小的石拱橋，該如何來介紹說明呢？帶著這樣的任務，學生們拍照、測量，用美術課上剛學過的透視構圖法繪畫，到圖書館查閱橋梁的資料……這座景觀橋的建筑藝術和蘊含其中的歷史文化進入了學生的視野，每一個學習者都主動去“經歷”知識的過程，說明的知識成了學生能夠觀察、探索和操作的對象。這樣的學習過程，讓學生能夠體驗到個人與知識之間的深刻關聯，激起了強烈的內在動機，也縮短了高級知識與低級知識之間的差距，縮短了學習者與學習內容之間的心理距離。因此，一篇篇帶有各自真實認知和表達風格的關于“同濟橋”的說明文就產生了。“老同濟橋在1993年被拆除了，改建成同濟立交橋，橫跨在京杭大運河之上，是當時常州南北交通的要道，被稱作‘龍城第一橋。”“還有廣濟橋、東倉橋、迎春橋、顧塘橋、惠民橋，這些浮雕不僅展現了不同的橋的形態，更展現了常州人依水而居的美好生活。”“‘同濟橋那三個蒼勁有力的大字，仿佛總能把人拉回到過去，靜靜聽它訴說常州的故事……”在主題任務的驅動下，學生對文明的印記有了更深刻的思考，對說明的要求有了更清晰的認識，在對身邊的文明加以認識和表達的過程中，有了屬于自己的發現和理解，文明不再是個抽象的概念，而是具體可感的生活。

本單元的三個學習任務，把文本知識技能與現實生活打通，一定程度上也跳出了說明文閱讀教學淺表性思維的慣性，更理性地分析說明文的科學精神、思想方法和價值內涵。我們也真切地感受到，實用性文體也能把三維目標較好地融合，真實情境下的任務學習也讓這一單元的說明文呈現了自己的特質，探究性學習過程讓學生有了言語表達的愿望，學生對文明的自我表達更有個性，語言文字也更有生命。“只有當知識在變為個人信念，變為人的精神財富，從而影響到他的思想方向和勞動、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。”蘇霍姆林斯基的這段話告訴我們，學生語文素養的發展依賴于三維目標的融合，“學會”“會學”“樂學”的價值取向是融合在教學的每一個環節中的，它們不是三個目標，也不是等量的，但缺少任何一個維度都會讓學生的發展受損。