錢氏導讀法在整本書閱讀教學中的運用

張愛萍 何晶晶

整本書閱讀是基于語文核心素養的真實的語境閱讀。統編本教材總主編溫儒敏指出，整本書閱讀的教學目的主要是讓學生養成閱讀習慣、掌握閱讀方法。

20世紀80年代，錢夢龍老師提出了語文導讀法，“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的“三主”教學理念至今仍有強大的生命力。他提出，學生要學會讀書，首先要有自己讀的實踐和操作，但同時離不開教師必要的指導;師生在閱讀教學過程中形成的教師“導”、學生“讀”這一互動過程，就是“閱讀訓練”。

“導讀”的核心就是教會學生讀書。錢老師曾給“導讀法”下過一個“幽默”的定義：“語文導讀法是一種有預謀地擺脫學生的策略。”這并不意味著教師撒手不管，而是教師積極引導與學生自主閱讀相結合。學生的“學”與教師的“導”統一于科學的訓練之中。“訓練”不是一般意義上的對刻板的字詞句的訓練，而是教師對于閱讀門徑的指導訓練，使語文學習達到“學生自能讀書，不待老師講”的境界。“錢氏導讀法”雖是針對單篇文章的閱讀教學而提出的，但它對整本書的閱讀教學同樣有實踐指導意義。在整本書閱讀教學中運用“導讀法”的過程，不僅是教師有序引導學生自主閱讀，由扶到放的過程，更是學生從完全依賴教師逐步向自主閱讀轉變的過程。

以“三主”為教學指導思想，筆者嘗試探索整本書閱讀教學的合理路徑，結合《如何閱讀一本書》中提出的“檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”的閱讀層次，著眼于教師“導”的作用，訓練學生相應的閱讀方法、習慣和能力，并學會遷移運用，實現閱讀意義的凝聚和升華。

一、檢視閱讀，做活導讀

檢視閱讀是“有系統的略讀”，指的是在一定的時間之內，抓住一本書的重點。在整本書閱讀的起始階段，可以對學生的“檢視閱讀”能力進行訓練，引導學生用快速瀏覽的方式閱讀一本書，了解這是一本什么樣的書、整本書在談什么、作者借助怎樣的架構來表現主題。

1.借助多元視角閱讀

借助多元視角閱讀，是拓寬閱讀視野的有效途徑。書的封面、腰封、序跋、目錄、附錄、導讀等都能起到較好的檢視閱讀的作用，能讓讀者快速地大致了解一本書的主要內容。

基于學生幾乎沒有“檢視”這些內容的習慣，筆者在《駱駝祥子》的讀前指導課上，引導學生明晰：序言、封面、后記、作品概要等與正文是一體的，是作者在向我們傳遞信號，讓我們知道風朝哪個方向吹。

2.“連滾帶爬”地閱讀

《如何閱讀一本書》指出，第一次閱讀文本時，不要企圖了解每一個字句，這是最重要的一個規則。先從頭到尾讀完一遍，碰到不懂的地方不要停下來查詢或思索。溫儒敏教授也提倡讓學生“連滾帶爬”地讀書，有意識地運用瀏覽、跳讀、猜讀等閱讀形式，保證閱讀速度，達到閱讀目的。

在感知全書概貌的基礎上，筆者和學生一起制訂閱讀計劃來分解上面所說的閱讀任務，填寫“略讀規劃任務單”（見表1）。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求初中學生閱讀一般現代文每分鐘不少于500字，這是擬定閱讀任務單的重要依據。《駱駝祥子》約20萬字，共24章，師生共讀計劃4周內完成，那么每天需要讀15分鐘，或完成1章的閱讀。

3.學習做讀書筆記

統編本教材中《駱駝祥子》名著導讀的重點是“圈點批注”。因此在教學中，筆者借鑒金圣嘆對《水滸傳》的評點、毛宗崗對《三國演義》的評點等，為學生介紹了圈點批注法。圈點是勾畫出文章的重點、難點、疑點，或自己深有體會之處;批注則可從內容結構、寫作方法、語言特色等方面提出自己的見解。

教師指導學生注意合理使用圈點標注，養成“不動筆墨不讀書”的習慣。

檢視閱讀是一種訓練有素的快速閱讀，就像是打谷的過程，幫助學生過濾出真正有營養的谷核。

二、分析閱讀，做精導讀

分析閱讀就是全盤的閱讀、完整的閱讀，或是說優質的閱讀，“就是要咀嚼與消化文本，去追尋深層的理解”。王榮生教授也說過，分析閱讀需要對“理解”進行合理分解與辨析，即引導學生“去看合適的地方并看出應該看出的東西來”。

1.掌握結構大綱

葉圣陶說：“作者思有路，遵路識斯真。”整理大綱也就是梳理書的邏輯結構，發現整本書各個部分的架構。要列出書中的重要篇章，按照一定的邏輯組成一個整體框架。

筆者讓學生試著用思維導圖畫出整篇小說的結構，如畫情節脈絡圖、人物關系圖、人物想象分析圖、小說主題理解圖等，讓思維過程可視化。有學生從小福子的個性、命運走向以及悲劇根源等多維度分析小福子的人物形象，而后推理出“小福子不得不死”的結論，為后面理解更深層次的主題作鋪墊。學生在逐步分析推理中，破譯作品的結構思路。

學生邊讀邊畫思維導圖，閱讀就成了“自己在說，自己在想，自己在做”的事，不僅能幫助學生記住文本的關鍵內容，還能讓教師及時了解他們的閱讀情況，及時作出有針對性的引導。

“閱讀可以從一個個點開始，但不能只落在一個個點上，而是要在若干個點之間建立聯系，找到集群的焦點。”（吳欣歆語）由此，學生構筑關聯的“閱讀點”，從而形成關聯的“閱讀群”。通過厘清作品脈絡，建立解讀整本書的立體框架。

2.了解作者意圖

《如何閱讀一本書》告訴我們，在閱讀中要詮釋作者使用的關鍵字，與作者達成共識;并從重要的句子中抓出文章的重要主旨，重新架構作者論述的前因后果，以明白作者的主張。

筆者引導學生從一個細節、一個片段甚至于一句話與整本書的關聯中了解老舍的寫作意圖。如確定“祥子變了”這個專題，引導學生對字、詞、句進行推敲和品味，讓學生繼續用圈點批注的方法完成專題任務。重點批注祥子外貌、心理等細節，對比分析人物形象，品析悲劇主題，了解作者寫作意圖。

學生分小組完成各章節閱讀任務，交流分享。然后進一步思考：祥子為什么從一個健康上進、有理想的人變成了行尸走肉？通過具體細節對比閱讀，體會作者如何運用巧妙的情節設置，在前后的強烈反差中體現人物的轉變，從而揭示“起”與“落”產生的原因，追溯作品的內在意義。

3.探究作品內核

主動的閱讀者不會因為已經了解一本書在說些什么而停頓下來，還必須懂得如何評斷一本書。這個階段的“分析閱讀”，旨在幫助學生觸摸作品的內核，正確把握作品要傳遞的意義。

筆者借助了《作業本》第41頁的練習題：

材料二是英譯本《駱駝祥子》的結尾，對于這個大團圓的結局，老舍不同意這樣的改編。聯系你的閱讀體會，你是否贊成這樣的改編？為什么？

材料二：夏夜的清涼，他一面跑著，一面覺到懷抱里的身體輕輕動了一下，接著就慢慢地偎近他。她還活著，他也活著，他們現在自由了。（翻譯自英譯本《駱駝祥子》）

原文：他坐在地上，地上有些干草與松花。什么聲音也沒有，只有樹上的幾個山喜鵲扯著長聲悲叫。這絕不會是小福子的墳，他知道，可是他的淚一串一串的往下落。（人民文學出版社《駱駝祥子》第二十三章）

學生在對比閱讀中更加強烈地感受到人物的悲劇性，走向對作品內涵深處的思索。大部分學生不贊成改變結尾，認為改編后的結局不符合當時的社會現實。也有少部分學生贊成改編，理由是：“這樣的結局，改變了祥子的一生，讓原本該行尸走肉的祥子變得那么幸福，這樣的結局是快樂的，他更有‘顏色，也會更有信心面對接下來的生活。”

基于此，筆者在“分析閱讀”的最后環節，適時出示英譯本的改編背景：二戰后的美國經濟衰退，許多家庭家破人亡，人民盼望的是團圓而不是分離，是生而不是死。英譯本將結尾改寫，給予本國人民激勵和鼓舞。而原作中，老舍用祥子的悲劇反映20世紀20年代中國破產農民在“市民化”過程中的沉淪，揭示深刻的文化和時代因素。

在探究作品內核的同時，引導學生理性思考悲劇強烈的藝術效果，也為學生以后閱讀悲劇作品打開另外一扇窗戶。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深對文章的理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受審美樂趣。”分析閱讀注重學生個性化的體現，凸顯學生的思辨性閱讀，培養學生“發現的眼光”，而這“發現”的能力，并非自然而然形成的，需要長期的訓練和培育。

三、主題閱讀，做深導讀

整本書閱讀不應該是孤零零的存在。日常閱讀的許多書，因為缺乏有效的主題關聯，就像孤島一樣，最終淹沒于浩渺之海。語文學習是一個長期而系統性的學習過程，只有與其他學習內容相關聯整合，整本書的閱讀教學才能參與學生語文核心素養的建構。

主題閱讀是教師引導學生學會多本書連讀，從中提煉議題。通過主題閱讀，使一個獨立文本與其他文本形成或對照或互補或拓展的關聯。不同的關聯會產生不同的認知框架，也會刺激不同的比較與思辨。

統編本教材七年級下冊自主閱讀推薦書單上有柳青的《創業史》和路遙的《平凡的世界》。筆者讓學生將祥子與《創業史》中的梁三、梁寶生形象進行比較，探究三人命運的不同。還將祥子與《平凡的世界》中的孫少平形象進行對照（見表4）。此外，還可以結合“個人奮斗者最終走向毀滅”這一主題，將司湯達的《紅與黑》與《駱駝祥子》進行比較。也可以取同—個作家的不同作品進行比較，如老舍的中篇小說《月牙兒》和《駱駝祥子》都體現了對城市底層下層貧民的關注，可引導學生對兩部作品的主題、悲劇意義等進行比較閱讀。

主題閱讀便于學生以更全面的視角了解作家及作品。在“做深導讀”階段，教師適時指導方法，讓學生自由篩選主題，選取有價值的作品進行主題閱讀，提高學生整本書閱讀的全過程體驗，有助于學生分析、綜合、評價、創造等高階思維的培養和訓練。

“錢氏導讀法”給整本書閱讀教學提供了一個理據支撐。只有正確的“導”，才能激發學生閱讀的內在動機，調動學生的內驅力，促進學生學會主動的“讀”。學生在閱讀實踐過程中呈現出來的問題推著教師不斷深入地探究教材以及文本，而教師在不斷完善教學任務的過程中實際上也推動學生思維的提升。從檢視閱讀到分析閱讀到主題閱讀，設置任務驅動，逐層指導，讓學生逐步掌握不同層次的閱讀方法、策略，這便是錢夢龍老師所說的“有效訓練”。在不斷指導學生閱讀的過程中，讓他們逐漸養成良好的閱讀整本書的習慣，最終實現真正的整本書閱讀、自由閱讀，進入“自能讀書，不待老師講”（葉圣陶語）的境界，即達到了“導讀”的終極目標：不需要教。