整本書閱讀教學的表達交流課探析

林匯波

整本書閱讀量大，課堂時間有限，如何組織好課堂教學就成為關鍵。2018年10月的泉州五中省級開放周上，張金老師在高二年級開設《月亮與六便士》整本書閱讀教學課。其過程為：

提前一個月布置，學生完成閱讀。

學生課前分組交流閱讀感悟，形成小組成果;選出小組代表，準備文字發言稿。

學生課上展示概括小說內容的書法長聯，闡釋內涵，完成小說內容梳理。

教師提示弗洛伊德精神分析理論，提出主人公在三個地點三個時間階段分別為本我、自我、超我三種狀態。

學生交流閱讀所得，從象征、敘事角度、道德等維度談閱讀體會。

教師肯定學生表達的閱讀感悟，要求學生課外完成對毛姆其他作品的閱讀。

那么，張老師的這堂課處于整本書閱讀教學的什么階段？課堂形態或課型是什么？目標、內容、方法是否恰當？整本書閱讀教學應怎么教，有怎樣集中的課堂表現？

一、整本書閱讀教學中的表達交流課

1.整本書閱讀的教學目標

閱讀教學中的閱讀文本包括教材中的單篇選文與整本書。單篇選文閱讀教學是文本解讀課，學生跟著教師解讀文本、分析文本，獲得單篇文本解讀方法與能力，實現語言的積累與提升?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出了“小說”“學術著作”兩類書的整本書閱讀內容，目的是幫助學生有效體驗閱讀過程，建構整本書閱讀的“方法”“能力”“習慣”;從“學科核心素養”目標看，整本書閱讀教學還應實現主題認識的深化及“語言積累與建構”的目標。比之單篇選文閱讀教學，整本書閱讀教學同樣有語言積累的要求，但更突出學生閱讀整本書能力的培養、主題認識的深化。

那么，《月亮與六便士》的整本書閱讀教學，目標應為：

（1）完整閱讀《月亮與六便士》，清楚小說的內容與結構，形成整本書閱讀的經驗。

（2）梳理《月亮與六便士》的閱讀過程，建構整本小說閱讀的方法和策略。

（3）有小說閱讀感悟，了解主人公特里克蘭德追逐精神自由的主題。

（4）課堂交流中，主題認識與《月亮與六便士》小說中的語言積極融合，有語言品質改善的表現。

張金老師的課堂教學中，目標（1）實現，目標（3）實現的是感悟部分，主題認識散亂，尚處于淺層次;目標（2）（4）基本沒有涉及。

2.整本書閱讀的主要課型

積極探索、構建合理的教學模式，形成大家普遍認可的典型課型，有利于落實課標的要求，有利于更好地體現整本書閱讀教學的意義。

探討整本書閱讀教學，須在閱讀教學范疇內進行。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，整本書閱讀教學是“由教師指導學生運用個性化的閱讀方法，圍繞有一定篇幅的長篇小說或學術論著的整本經典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程”。與課外的學生自由閱讀不同的是，整本書閱讀教學有教師的“教”?；顒硬襟E為：教師指導做閱讀準備，學生自主閱讀，教師組織閱讀交流與提升活動。閱讀過程由學生自主完成，教師的“教”主要是讀前指導與讀后交流提升。

閱讀準備的組織較為靈活，可印發資料，可課外分散完成，不一定有集中的課堂教學。張金老師的整本書閱讀教學，讀前教師指導、學生自主閱讀，均分散于課外完成，集中的教學是組織學生課堂交流。閱讀交流與提升活動以學生交流為主，是教師組織學生交流整本書閱讀所得的提升性課堂活動;課上的交流主要以學生口頭表達方式進行，因而是典型的整本書閱讀教學的表達交流課。

整本書閱讀的交流不止有表達—途，還可以有讀書筆記交流、讀后感交流、圈點批注情況交流等形式。教師應積極融合這些形式，以提升表達交流課教學的效果。

3.表達交流課的結構與意義

表達交流課是把學生分散的整本書閱讀經驗聚集起來，讓學生在閱讀完整本書后產生的思考與認識相互碰撞，以實現提升?；顒咏Y構可有兩種：一種是“閱讀經驗交流《目織提升性活動”，即先交流后提升;另—種是幾組或幾類閱讀經驗的并列性交流，提升融合于交流之中。

在第一種結構中，教師通過學生的閱讀交流發現問題，確定起點，組織活動，實現提升。如發現學生在主題認識上有問題，教師可組織學生剖析問題產生的原因，加以矯正。在第二種結構中，并列性交流的幾項內容中融合諸多要素，雖沒有后續提升性活動，學生卻能感受到其中的閱讀方法和策略。這種活動結構需要教師有較高的指導水平。

張金老師沒有組織后續性活動，沒有改進或改善的細節I生表現，其表達交流課的結構顯然屬于第二種。但學生交流表達的內容很少涉及閱讀過程、方法，交流過程中缺少互動，很少能即時感受到閱讀方法和策略。

整本書閱讀的課堂教學定位為表達交流課，形式上是學生表達交流，學生是活動主體，交流內容為整本書閱讀體驗;圍繞學生表達，教師進行指導提升。因此，表達交流課的實現是以學生的真實閱讀為前提的，學生須獲得整本書閱讀經驗及感悟。

二、表達交流課需要遵循的基本原則

新課標提出，整本書閱讀教學應“組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”，以“建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法”。交流內容須具備幾個特點，或是須遵循幾個基本原則，才能完成相應的教學任務。

1.閱讀經驗綜合性

表達交流課上須組織學生交流“我是怎么讀的”“我讀到了什么”，表達內容具有綜合性，涉及新課標規定的整本書閱讀的經驗、方法、能力、習慣等基本要求。教師發現問題、組織解決問題，或是組織對某一主題深化、突破，提升學生的閱讀能力。

在張金老師的課上，小組代表交流閱讀感悟，很少涉及“怎么讀”這一閱讀方法策略維度。教師的引導還停留于單篇選文教學注重文本解讀的習慣上，只盯著主題認識，對其他問題視而不見，在學生整本書閱讀的方法、能力、習慣等素養的養成方面缺乏指導。

2.交流語言品質性

語文課上學生的表達不能是低語言品質的活動。表達交流活動即是創造優質言語文本的過程，文本語言諸要素須合理建構，內容構成須具備思維品質，具體言語須包含表達技巧。

在張金老師的表達交流課上，學生對主題認識的表達缺少言語品質的追求：念稿，草草應付，趕著說，課堂上缺少精彩的有品位的言語表達。

3.語文素養發展性

學習即發展。表達交流課上學生的表達活動應具備發展性內涵。發展性內涵可表現為：某一表達內容精彩，能反映學生的發展水平或語文素養的提升;幾個表達內容前后表現出學生的進步。

課例中，張金老師組織學生交流，學生大多準備了文字稿件，小組代表念稿發言。有的表達清晰，能表現出一定的內容、結構等方面的品質性要素;有的則是趕著念，是應付的態度。教師并未有針對性地提出改進意見，未組織后續性的跟進活動，學生的表達沒有改善或改進，提升或發展也就難以實現。

三、表達交流課的閱讀準備

既然是教，就要有確定的教學內容。如果沒有規定l生與約束性，學生的閱讀與交流泛化，“教”就難以駕馭。閱讀準備具有奠定表達交流課方向的策略性意義。表達交流課上“教”的實現，始于合理的閱讀準備。

1.提供整本書閱讀方法

個體閱讀方法的形成，須以他人的基本經驗為基礎，再結合自己的閱讀實踐，生成適合自己的閱讀方法，即“他人方法一閱讀實踐—適合自己的方法”。如精讀方法的獲得，就是學生在閱讀前掌握基本的精讀方法，閱讀中懂得駐留于某些精彩片段用心品味，讀完后能回頭深讀某些精妙片段，獲得更為深入的感悟與認識。

張金老師在交流前只提供了—種分析理論，顯然是不夠的?？商峁追N，印發材料，或是指出材料所在，讓學生自己搜集，指導學生在整本書閱讀時選擇恰當的方法。

2.提供鋪墊性資料

提供相應的時代背景資料，提供作家的生活及其思想發展的資料，有利于學生理解作品內容，朝著正確的方向領悟文本。

學生的文化背景、個性、閱讀能力不同，閱讀感悟與認識也各不相同，層次也會有高低。整本書內涵豐富多元，學生對作品的解讀就有無限可能性，有的解讀會出現偏差甚至是錯誤。提供鋪墊性資料，即是提供正確的解讀方向，可減少學生閱讀理解出現的偏誤。

3.設置深化閱讀的任務

學生閱讀前接受具體的閱讀任務，可有效驅動學生深入閱讀。閱讀任務一般表現為問題性任務和動筆性任務兩種。

問題性任務。教師提出幾個問題，要求學生邊讀邊思考，讀后能回答。張金老師的這堂課就是如此。學生課前小組討論形成答案，寫成文字稿，再在課堂上回答問題，這樣的推進路線顯然是合理的。

然而，學生念稿表達，難以判斷學生真實閱讀及真實表達的程度，遮蔽甚至抹殺了教師設置問題任務的意義，說明任務設置匕還存在不足。問題l生任務設置應細化，有答案要求，更應有完成答案、表現答案的方法方式的硬指標，如寫出書面發言提綱、復述精彩片段、脫稿表達、應對其他同學的質疑等，從而表現閱讀的真實性。教師隨后的指導也才可能找到有效的邏輯起點。

動筆性任務。閱讀中的動筆，是讓學生在閱讀過程中留下讀與思的痕跡。具體為：閱讀時在書上作圈點批注，寫閱讀感悟、書評，記下閱讀的方法策略梳理，還可抄錄精彩片段、語詞等。

在學生閱讀之前提要求、作指導，可促進學生閱讀，但應避免強制性、壓制性，注意不對學生閱讀造成過度干擾。應努力為學生提供自主、有趣的閱讀與表達機會，給學生更多的自主選擇。如《月亮與六便士》一課的“閱讀準備”階段，教師可提供幾種最為合理的小說分析理論，布置不同層次或能力方向的任務，列出“菜單式”項目清單，供學生自主選擇。

四、表達交流課的組織方法

1.并行組合法

幾個閱讀表達橫向組合，共同構成整本書閱讀教學的內容。其中，每個閱讀表達都有具體精準的指向，如有的指向閱讀方法，有的指向作品主題認識等，全方位地給全班學生應有的啟發。張金老師的《月亮與六便士》整本書閱讀表達交流課，以幾個小組代表發言為主，不同的發言內容可展示學生閱讀不同的主題認識結果，呈現的只是主題認識的多樣化。該堂課的改進，可組織學生同時開展閱讀方法策略方向的交流，全方位地體現整本書閱讀應有的素養。

2.遞進提升法

可組織遞進性活動：（1）某一學生說，經教師指點后再說，實現某學生個體某一方向上的突破。（2）某一學生說后其他學生補充說。補充，即閱讀經驗上尚存在某些不足，補充后得以完整。（3）某一學生說后其他學生循著前面內容再說，是重復說。如準備到位、水平高的學生先說，然后中下層次學生說，對中下層次學生而言即是提升。提升性還可表現在方法策略的人識與深化上，教師組織時有意識地指點，相關表達活動運用或是關注某—方法策略，使其達到嫻熟程度，也是—種提升。

3.綜合表達法

學生表達的綜合性可體現為：（1）認知步驟綜合。表達內容是學生對整本書的理解，包含對文本的識記、應用、評價、創造等，是認知步驟的綜合性。（2）表達形式綜合?？删C合運用各種表達方式。如點評，某一小組先表達，之后其他小組互評，明確后再作提升l生表達。（3）表達內容綜合。如點評，可點評閱讀方法策略，可點評主題認識，可點評表達方式方法，點評表達背后的閱讀態度與作為的精細程度。精到的點評是語言表達能力的最高象征，讓表達活動中的語文素養要素得以體現，教師的指導以及后續的活動就能在學生語文素養的提升上做足文章，有效促進學生成長。

在張金老師這堂表達交流課上，有的小組學生代表的發言看似有一定篇幅與容量，但發言語氣表明學生并沒有消化稿件內容。有的學生念稿念得匆匆忙忙，是在不負責任地應付。教師可點評指出問題所在，要求其坐下再準備，之后合上稿件再表達。這樣點評，于綜合認知，于提升表達能力，于積累，于態度，效果都是不言而喻的。

4.創作表達法

既是小說閱讀，可讓學生選擇精彩片段合上書講一講，讓其他同學欣賞與點評;或是幾個學生比賽講述某一片段，在比較中實現深入感悟。

比如，張金老師引入弗洛伊德精神分析理論，要求學生仿照創作：選擇毛姆《月亮與六便士》中的一個片段，以自己的學習生活困境為內容，仿照著寫，表現好本我、自我或超我狀態。

“閱讀之后的創作是一種高級鑒賞”，就整書閱讀教學的能力形成上，“更有超越性”，更有教學意義。

落實高中新課標，應切實做好整本書閱讀教學，而整本書閱讀教學在課堂上集中表現為讀后的表達交流課。課堂教學時空具有規定性，明確表達交流課上學生應表達交流什么、怎么表達交流，才能組織好該課型的“學”與“教”，讓整本書閱讀落地生根，指導學生真實有效地閱讀整本書，以提升語文素養。