加強教育督導隊伍建設的國際經驗與啟示

韓燁

發達國家在長期的教育發展探索中，逐步形成了具有本國特點的教育督導制度。其中，教育督導隊伍作為履行督導職能的主體，對學校教育教學發展發揮著重要的作用。很多發達國家通過構建專業化的督導隊伍，完善督學聘任及管理制度，進一步提升教育治理水平，確保教育督導對學校辦學行為和教育質量發揮問責、評價的作用。

督學職能保障機制

1.機構縱向層級化

根據督導機構與教育行政部門的所屬關系，發達國家的教育督導機構分為獨立型、準獨立型和依附型三個類型。

其中，獨立型督導機構單獨設置，獨立于教育行政部門之外，以英國、新西蘭為代表;準獨立型督導機構是教育行政部門的下設機構，能獨立開展業務工作，以荷蘭、俄羅斯為代表;依附型督導機構與教育行政部門合二為一，教育行政部門兼有行政與督導的職責，以美國、加拿大、德國為代表。發達國家在州、省、學區不同層級設置了履行教育督導職能的部門或人員。與我國督學責任區對學校實施的督導“承包制”不同，英國是由中介性質的全國性督導機構來負責實施督導隊伍管理及其評價活動的。其他國家的基層督導人員大多屬于政府部門行政人員，按照不同的督導對象或專題類別定期入校開展評價工作。

2.督學履職明確化

發達國家的督導人員在辦公場所、編制、待遇等方面均有充足的條件保障，且督學與教育行政部門的職能有著明確劃分。各級督導人員擁有業務獨立性，他們各司其職、互不干涉，能夠根據學校情況和自身專業自主決定督導方式。究其原因，這些國家的督學職能、督導流程以及評價標準都通過法律予以明確，督學的工作有章可循、有法可依。很多國家的督學職能并非全能，如德國、美國的督學人員主要參與學校教學指導及教師的錄用、分配、晉升等工作。此外，一些國家的督學團隊并非固定不變，如法國的督學根據實際需要，經常臨時組建督導小組。

督學構成與準入機制

1.招考公開嚴格

發達國家多通過嚴把“入門關”來保證督導隊伍的質量。美國、英國、法國建立了教育督導人員資格證書制度，由省部級教育部門頒發。法國根據應聘的崗位級別，采取不同的督學資格認證方式。如國家總督學的選聘采取“推薦—審議”的方式。候選者須具備較高的管理能力、寫作能力、分析能力、溝通能力，以及正直公正的良好品行。地方國民教育省督學則通過公開招考競爭上崗，以筆試、面試、實習考核相結合的方式進行遴選。

2.準入渠道多樣

發達國家為督導人員提供了多樣化的專業成長與流動路徑。日本的學校教師、管理干部與督學之間在一定條件下可以相互流動、轉崗晉升，通過搭建學校和督導人員的流動路徑，加強校領導與地方教育局的互動，降低官僚行政化的負面影響。法國要求應聘者必須通過資格考試取得能力認證之后，才能進入實習考核階段。英國為保證督學隊伍的質量和水平，建立了每三年注冊一次的退出機制。大多數國家的地方督學與教師數的比例設定在1：150-1：300之間，且督學工資普遍不低于中小學教師工資。

3.督學構成多元

英國為了保證督導的客觀性和獨立性，公開聘任教育界之外的督學。這些督學大多沒有學校管理或教學方面的經驗，他們是來自社會各界或社區的志愿者，基于興趣參與對學生、家長的問卷調研及座談工作。日本非常重視學校的自我評價，作為評價學校的重要行為主體之一，學校、家長、社區、企業代表等相關利益者，發揮著促進學校自律、持續改善、不斷發展的督導職能。

專業發展與培訓機制

培訓是督學聘任的必要環節。發達國家的督學培訓大多分為上崗培訓、職前培訓和在職培訓幾種。在實行上崗培訓的國家中，法國將培訓設置在資格準入階段，內容包括了解相關政策文件、評估流程及掌握報告撰寫方法等。督導培訓共計三年，按照“基礎學習—實操見習—認證實習”的流程進行，每一環節均設有考核，合格后方能繼續參訓。英國、荷蘭實行職前培訓，將培訓設在督學上崗后任職初期，內容涵蓋督導理念、歷史發展、評估方法、角色互動等。

組建聯盟，開展在職培訓。英國、法國、荷蘭實行不定期的在職培訓。荷蘭督導局設立了一支專業團隊，專門負責組織和實施督學研修活動。美國的督導人員按照各自區域或專業方向組建督導聯盟，定期參加督導專業協會、教師教育協會組織的研討會，還通過學習專業期刊、咨詢專業組織等多種途徑提升自身專業水平。

督導工作模式

1.“評價項目”模式

加拿大的教育督導模式是各省以學生的學業表現為評價對象，通過科學的評估監測，研制和開發適合本省學生的測驗項目，其中一項重要內容是提升中小學生讀、寫、算的基本技能。例如，卑詩省運用數據驅動模式，構建“學生信息制度、系統性評價、結果管理、有效報告、權威型校領導和收入補助”六大層面的改善框架。

2.“走進課堂”模式

教學督導是美國服務性督導的重要開展形式。美國的教學督導人員通常分為全能型和專業型。全能型督學的督導范圍涉及不同學科、年級，專業型督學則針對某一具體學科和固定年級開展督導工作。美國的督學與校長、教師聯系緊密，在課前、課中、課后三個階段對教師進行個性化指導。他們并不對教師的教學能力或行為水平做出合格與否的判定，而是讓教師立足自身實際，在尊重需求的前提下引導教師最大程度地發揮能力。其督導結果用于計算和發放教師工資，與教師、校長的評先評優、職稱晉升掛鉤。

3.“規范化流程”模式

英國和日本對學校實施全方位的督導評估，具有流程化、規范化的特點。其一，評價主體標準一致、指標多級，形成了完善的評價指標體系;其二，以“自我評價—相關利益者評價—專業督導評價”的流程開展督導活動，評價周期根據學校情況各不相同。荷蘭、英國的常規督導多年開展一次，但會根據督導的對象類別和需要程度進行頻度與周期的調適。

督學考評制度

荷蘭構建了以內部監督、學校評價和外部評價為主的督學考評制度。內部監督，主要由督導局的質量主管對督導機構及其人員進行監督評價，包括召開督導小組內部評價研討會，以問卷的形式掌握督學溝通情況，并由分管領導對本級督導人員進行年度評價。學校評價，學校定期對督學進行書面評價，并將結果寄至督導工作組領導處。外部評價，除了荷蘭認證委員會對教育督導局進行認證評價之外，指導委員會還會定期與督學工作組討論督學發展，并有權對任何督學的工作提出質疑。

對我國教育督導隊伍建設的啟示

研制法規條例，加強頂層設計。一是從國家層面完善教育督導相關政策，從法律層面提高督導人員的權威性。二是引導各省、地市根據實際，研制并完善各級各類學校評價指標和督學工作手冊，尤其在督學職責、評價標準、工作規程、結果運用等方面提供相應依據。三是厘清并明確教育行政部門與督導部門各自履職的對象及業務范圍，給予督學更多督導自主權，加強其自行做出專業判斷的專業性及權力。

擴大準入渠道，完善聘任制度。在制度建設上，構建國家統一的督學資格認證制度，并鼓勵有條件的地區探索督學職級制或聘用退出機制，使我國教育督導隊伍實現從崗位需求到職業發展的轉變。在選聘范圍上，實行社會公開招考，讓更多有識之士加入到督導隊伍中來。在準入渠道上，擴展督導人員與學校的人事交流路徑，打通任職制度壁壘。

轉變學校理念，豐富評價方式。一方面，督促學校開展有效的自我評價，提升學校在發展中的自主性和自律性。適當引入家長、師生、社區代表等相關利益者參與學校評價，發揮不同視角評教育的優勢，將多種評價方式與外部督導評價有機結合起來，發揮最大效能。另一方面，為避免督學與學校在評價中相互掣肘，應完善責任區績效考評制度，將區域內學校發展的進步程度和督導人員的績效考核掛鉤。