哈貝馬斯交往行為理論視角下的高校思想政治教育

楊曦

摘要：隨著信息技術的發展、全球化進程的推進，人類的社會生活在時間和空間上不斷擴展，在全球范圍內建立了更廣泛的聯系和普遍的交往。這需要不斷研究經濟、政治、文化等領域的新理論。哈貝馬斯的交往行為理論對于思想政治教育提供了另一種視角。

關鍵詞：哈貝馬斯 交往行為 問題 思想政治教育

中圖分類號：G641? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2019）13-0141-02

一、交往行為理論

交往是人類社會發展的必然產物，在交往中產生人類與社會的活動和進步。交往行為理論主要是由德國哲學家、法蘭克福學派第二代主要代表人物哈貝馬斯的理論建構。哈貝馬斯將社會運行劃分為了“系統世界”與“生活世界”。在系統世界中人的行為以“工具行為”為主，具有效益性與目的性。在“系統世界”中，理性是獲取功利、獲得利益的工具。

哈貝馬斯通過對交往行為的分析，將社會行為分成四種類型：一是目的性行為，是指在行動中的行為是為了實現某種目標，目的性行為是在比較種種手段后從中選擇對于達到目標來說的最優手段。在早期法蘭克福學派中，多把研究重點放在目的性行為中，并視之為合理的行為，能夠解決最基本的社會問題。二是循規性行為，即共同價值對于一個群體具有規范約束時的行為。循規性行為通常發生在一個具有共同價值規范的群體當中。群體成員的循規性行為是指群體成員遵循群體共同價值期望，向著一定方向進行的行為。三是戲劇性行為，是指個體在觀眾或社會面前有意識地通過自我表現達到吸引觀眾的目的的行為。社會個體通過在觀眾或社會面前的表演來表達自己的話語背后，所隱藏著的那些沒有直接、明白表達出來的意思。四是交往行為，是以象限符號為媒體的相互作用。也就是運用語言和非語言符號理解人們各自處境和行動計劃以便在行動上達成一致的互動。目的性行為是以介入客觀世界來達成目標;循規性行為是與合法規范組成的群體的社會世界相聯系的：戲劇性行為則聯系于主觀世界與客觀世界;只有交往行為反思地涉及了客觀世界、社會世界與主觀世界的各項內容，全面包含了社會行為相互理解的各種要素。哈貝馬斯認為由于科技的發展導致社會發展中的系統世界不斷侵蝕生活世界。這導致主體間的交往逐漸異化，交往中的非語言媒介如金錢、權力在不斷增加，而語言作為媒介而達到共同理解的目的也越來越難以實現。并提出交往合理性概念即在交往行為中的理性是交往合理性。

哈貝馬斯認為，人的理性不僅僅是為了功利、追求事物功效的工具理性，也就是工具理性向交往理性的轉變。為了實現交往合理性，哈貝馬斯認為要以語言性的交往實現理解，并提出了“三個有效性聲稱”，即真實性、真誠性和正確性的三個效度。作為交往媒介的語言不是獨白式語言，而是對話式語言，在對話中達成理解。

二、交往思想政治教育的現實審視

（1）主體性交往缺失。在思想政治教育中，主體間性是在對人的主體地位認同和主體間的平等與尊重、對話與理解基礎上，建立的教育者和受教育者之間的民主、平等、和諧的關系，在交往行為中建立互相理解、溝通的交往理性。交往活動中的人應互為交往主體，而現在的思想政治教育中通常由教育者和被教育者的互相作為主題的交往變成主客體交往，即教育者作為主體單方面進行教學活動，而受教育者被動接受改造與教育。主體地位平等而建立的單向的教育與被教育的關系。這種單向的、不平等的思想政治教育使教育者占據主導地位，忽視了受教育者的主體性意識和主體地位，缺乏對受教育者主體特征的尊重，將其視為物化的改造對象，使受教育者淪喪自身主體地位產生教育主體異化。這導致在思想政治教育中師生缺少交流溝通，弱化了教育實效;使受教育者對教育內容反感排斥。而在長時間教育體不平等的環境下，受教育者對于被動進行教育活動已經習慣，教育主體互動異化。交往實現的重要途徑是交往主體間的互動，主體間應互為信息的傳播者與接收者。在思想政治教育中掌握知識不存在先后之分，應在教育中充分發揮主體雙方交往主動性來達到主體間的互動。

（2）生活性交往缺失。生活化的思想政治教育應當是教導學生在生活世界中感受到生存的價值與意義，使受教育者以積極的心態融入社會，尊重人的生命以及生活意義的價值，激發受教育者作為生活主體參與社會生活的強烈愿望。而當前的思想政治教育活動中往往在這方面有所欠缺。從當前思想政治教育的內容上看：教育內容沒有立足于現實生活，沒有從現實生活中發現問題，教育內容中大多是談理想，而關于現實方面涉及得較少，這造成理論與實際脫節，遠離生活實際，造成知行不合一。教育內容的僵化，使教育過程中理論性、原則性強，缺失實踐性、靈活性。教育內容過度單方面強調道德法律政治歷史等規范約束知識，過分強調政治功能和規范制約的作用，以服從規范條款為主要目的。從形式上看，雖然現在思想政治教育形式越來越多地運用多媒體等多種方式進行教育，載體越來越豐富，但是，教育活動仍是以說教灌輸為主要教育形式，以客觀化的考試以及成績衡量教育效果。教育成果的外化無法得到行之有效的衡量方法，這會造成受教育者的知行脫節，受教育者學習到的知識無法轉化為受教育者自身的能力與素質。這種形式使思想政治教育者感覺受到“程式化”的教育，即使載體豐富，受教育者在思想政治教育者建立的與現實世界隔絕的理想世界中進行的教育，會使受教育者產生失望與反感的情緒，難以觸動受教育者內心，產生積極的教育導向作用。

（3）精神性交往缺失。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中提出交往包括物質交往和精神交往。思想政治教育中的精神交往是指思想政治教育主體之間的思想和觀念等內容的互相傳播與交流等。思想政治教育中的精神交往是思想政治思想得到主體的認同乃至轉化為物質產品的重要前提。精神性交往中情感交流是主體間交往活動和交往關系建立的前提和基礎。情感在人的認識活動和實踐活動中具有巨大的作用，是主體間形成交流關系和交往活動的根本原因。當前的思想政治教育在教育過程中存在將受教育者視為無情感的課題進行強硬的約束制約，而忽視了在思想政治教育中應當情感人、以理服人的現象。在思想政治教育中積極的情感交流能夠促使受教育者積極地內化思想道德認知，作為自己的素質，并同時積極地外化為道德行為。當前隨著經濟的快速發展，系統世界和工具理性日益強化，思想政治教育應更加注重思想溝通。而當前的以科研成果為衡量要求的高校教師考試制度和以考試成績為衡量標準的學生考核制度，使教育者與受教育者忽視精神性交往，雙方不能建立起一個真誠、和諧、融洽的溝通氛圍，無法建立起良好的精神性交往關系。思想政治教育中教育者與受教育者的精神性交往缺失導致主體雙方對于思想政治教育活動缺少共鳴，思想政治教育達不到理想的效果。

三、交往視閾下高校思想政治教育的創新

（1）確定雙方的主體地位。思想政治教育的主體是教育者與受教育者。哈貝馬斯認為，對話本身傳遞的意義在于對話主體間的相互接納和共享。在思想政治教育活動過程中，教育者仍然在思想政治教育中占據著主導地位，對被教育者進行強制的干預。應改變中國傳統教育中且現在仍有深厚影響的教育者與受教育者之間的地位不平等的現象，使思想政治教育主體雙方在一個情景中和價值標準下進行平等自由的對話和交流。不僅在理論中將受教育者視為思想政治教育主體，在思想政治教育活動中也應當突出受教育者的主體地位。在思想政治教育活動中教育者注重受教育者的主體性，不能將受教育主體物化為受教育的容器去進行“填鴨式”的灌輸教育。將受教育者視為思想政治教育主體，使受教育者積極地參與到思想政治教育過程中。與此同時，受教育者也應當在思想政治教育中發揮自身的主體性，不盲從思想政治教育者，發展自身的獨立思考和自主能力，在受教育過程中求是創新，成為真正意義上的思想政治教育主體。只有建立起平等的思想政治教育主體間的地位，才能夠使思想政治教育的交往順利進行，對思想政治教育產生積極的成效。

（2）教育內容的革新。由于思想政治教育內容對于生活性交往的缺失使思想政治教育理論缺乏足夠支撐的現實基礎，導致思想政治教育活動脫離了實際，就像空中樓閣缺乏了真實性和可信性。思想政治教育內容缺乏對實際遇到的狀況的關注，就會變成空洞的說教。因此，在思想政治教育活動中思想政治教育理論應更加注重受教育者的生活實際，應以受教育者所處的社會環境以及遇到的生活困難為理論的出發點，從受教育者的個人自身出發進行思想政治教育，才能對受教育者在現實生活中遇到的價值沖突等問題作出可供參考的具體的道德指引和價值觀引導。

（3）回歸生活世界。通過課堂灌輸和知識考核等以成績為衡量標準等思想政治教育的形式，無法準確衡量受教育者是否將知識內化為自身的能力與素質，也無法得知受教育者是否外化為自身的行為。思想政治教育活動在教育形式上應更加注重身教言傳的重要性，并將思想政治教育融入日常交往之中。使受教育者積極主動地接受思想政治教育，并外化為自身的行動。

（4）把握主體間的情感認同。情感作為受教育者主體的主觀意識，影響著受教育者對于思想政治教育接受的廣度和深度。在思想政治教育中，注重受教育者的情感體驗。因為積極的情感體驗是內化思想道德知識、外化思想道德行為的強大動力。提升主體雙方交往能力，注重對話式教育，通過有效溝通把握受教育者的思想道德水平，并根據受教育者的內在需求進行思想政治教育。

哈貝馬斯的交往行為理論為思想政治教育提供了另一種視角。交往，是時代發展的主題，也是思想政治教育發展的有效途徑。

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責任編輯：劉健