教師行動研究的動力機制探究：以一位高中化學老師為例

張莉莉?王慧琴

【摘 要】教師做行動研究的動力機制、專家與一線教師的合作伙伴關系等議題成為教師行動研究的重要關注點。行動研究中的教師需要做出明確的價值選擇，并積極尋求合作與支持。除了需要勤奮和學習，還需要內因外因在共同作用點上的共振激蕩。何以從伙伴關系和支持體系中生長出基于生命認同的教師行動研究動力機制和支持路徑，是值得探討的深層次問題。

【關鍵詞】教師行動研究 動力機制 支持體系

近年來，我們一直在通過教師培訓項目發展和觀察種子教師，以期發現和發掘那些對行動研究感興趣并能堅持實踐的一線教師。在此過程中，教師做行動研究的動力機制、專家與一線教師的合作伙伴關系等議題逐漸浮現出來，并成為重要關注點。常見的現象是，伴隨著課題結束或者項目結束，面對自上而下的制度化要求和現實的績效壓力，在沒有外部資源和內部支持的情況下，教師很難繼續堅持剛發展出來的理念和方法，行動研究之旅難以獨自進行，動力保鮮期難以長久。分析原因，一方面，與中小學教師身上沉重的教學和行政負擔有直接關聯。一線教師深陷在各種日常工作中，很難跨越實踐和研究之間的人為鴻溝，不愿讓所謂的行動研究變成另一道枷鎖。另一方面，與教師對行動研究的理解有關。實際工作中，他們或是不斷地進行日常改進，或是努力地尋找教學的生長點，或是努力擴展課題，雖然都在探索踐行并取得了一些成績，但并未確認到底什么是行動研究以及行動研究如何幫助教師實現專業成長和自我提升。

一、對行動研究的認識

經過近幾年的觀察，可以得到一個認識：行動研究對教師的根本性支持體現在態度和觀念層面—激發教師對教育教學和自我探究的內在動力和持續意愿。但是，如果不從范式和過程層面進一步總結提煉可操作的方法，并且對西方的行動研究思想進行本土化探索，幫助教師實現從態度價值到操作方法的根本轉化，教師行動研究的實踐就容易渙散而且難以

持久。

第一，需要明確行動研究對一線教師意味著什么。教師從事行動研究，是為了提高自己教育教學實踐的理性和公正性，從而增進對實踐的理解并能積極改善自己的日常處境。這個過程中，教師的自我反思和自我探究是至關重要的。教師承受著巨大的體制性和結構性壓力，在面對教育內部深層矛盾時，如何解決無力感（如在提高應試成績和實驗新教學法之間的矛盾，教育效果短期和長期的矛盾，教育理想和教育現實之間的差距），如何定位自己，如何從妥協走向自主，在這些層面上的知難而進、突出重圍，就是行動研究。這是行動研究對卡在實踐和理論之間、現實和理想之間的一線教師的意義。

第二，教師做行動研究是一個日常情境中的持續過程，沒有如項目和課題般的抽離與時限。行動研究是對即存現狀的超越，行動研究中的教師需要做出明確的價值選擇，帶著自下而上的精神，帶著細、緩、深的信念，慢慢摸索屬于自己的方法，積極尋求合作與支持。行動研究與教師職業及生命的關聯性，是由教師一點點實踐出來的。如果教師有一定的行政位置和資源權限，會比較容易爭取資源和組織團隊。但一般的普通教師，堅持教學改進和自我探究的旅程會非常孤獨和艱難。教師如何在自我探究的路上有方法、有力量、有希望，如何能突破自己并影響和帶動更多人，帶來小環境的改變，是教師要面對的問題。

第三，在此基礎上還需要追問，行動研究適合什么樣的教師，什么樣的教師才能做好行動研究？行動研究之旅是方法之旅，是價值之旅，也是精神之旅。行動研究的精神不是世俗意義上的聰明和智慧，而是超越既存現狀的冒險、不做聰明選擇的守拙、寧可跌跌撞撞的倔強、堅定但煎熬的智慧。這種精神和智慧需要勤奮和學習，但是不能僅靠學習和努力，很大程度上需要內因與外因在共同作用點上的共振激蕩，甚至需要一定程度的頓悟。但是內外環境的復雜性、變動性、不確定性甚至沖突性是無法預料的，頓悟的靈光何時乍現也沒有人知道。這種精神和智慧能給行動研究者什么樣的現實超越感和世俗擁有感，在何種程度上撐得住行動研究者作為一個社會人的基本需求，同時又作為一個有內在精神力的人立于天地間？恰當的邊界何在，并不好界定和衡量。

二、王老師和她的教學行動研究

本案例的主人公王老師是一名來自湖北的普通高中化學教師，所在的地方及學校并無資源優勢，甚至學校發展正處在某種不利的環境中。王老師的行動研究實踐是從為了提高課堂效率而堅持寫教學日志開始的。王老師也遇到很多挑戰和困惑，如新的教育教學方式無法提高學習成績、來自生活和生命的挑戰等。

1.教學日志內容的幾種類型

（1）描述觀察：如課堂描述、學生觀察、學校教研情況觀察等;（2）探索學習：如知識和理論學習、專業知識學習，包括現場與網絡學習兩條線索;（3）交流互動：包括與學生的交流，與同校教師（包括行政領導）的交流，與學者、同行的交流，與支持者、合作伙伴的交流，與家人的交流等;（4）反映反思：包括對自己教學方法的回看和思考，對外來理論和知識的反復實踐與關聯建立;（5）情感體認：包括對自己心情和情緒的體認，對他人反應及互動的情感

認知等。

在這些文字中，可以看到同時存在于王老師身上的多重身份角色和多個社會位置—化學教師、資深教育工作者、科研骨干、熱愛學習者、積極對話者、家庭女性、媽媽、資源接收者、影響帶動人，等等。

2.不同階段因不同的聚焦問題而呈現的清晰的實踐路徑

自己探索→試圖通過課題找到方法→初識行動研究，得到有效建議，開始書寫教學日志→得知佐藤學教學理論便立刻開始閱讀學習并反復用于實踐→從初識佐藤學理論到逐步嘗試“學習共同體”實驗→尋求對話伙伴，從化學學科專業知識到教育教學理論知識的同步學習與交流提升→信心與能力提升，進行持續的課堂實驗和改進，從追求效率到兼顧差生→因生活和身心命題關鍵事件的爆發，暫時中斷日志撰寫，經歷停滯→學習心理學知識，尋找內外平衡的力量→走出自我精神的陰影，重新開始教學改進實踐→帶動和影響身邊同事一起探索，小環境得以改善→新的問題出現，實驗班成績不理想，教學改進繼續進行……

王老師的行動歷程中有為提高課堂效率而學理論、找方法的方法論層面，有因觀察課堂發現優生差生不同程度而關注差生并給予區別對待的價值確立層面，也有因生活變動和自我精神成長的需求而尋找突破的精神找尋層面。

3.起支撐作用的外部資源關系

王老師在行動實踐中進入了三種類型的社群：一是化學學科專業群，由高校化學教育研究者、其他化學教師同行等組成;二是教學教法群，由專門探討高效課堂、改進日常教學工作的教師、學習共同體理論踐行者組成;三是行動研究實踐群，由關注行動研究的專家學者、在不同脈絡情境中分別開展行動研究的實踐者組成。這三個群，通過線上線下的交叉重疊，跨時空地分布在王老師真實的工作和生活中。這三個群，在情感和精神上給她支持，在專業和技術上給她充能。

4.在群己互動過程中實踐出的重要能力

一是專業和理論的知行統一。王老師行動研究的起點是對于提高課堂效率的訴求，想要改變教師講得累、學生聽得累，卻考不出好成績的困局。她通過他人推薦接觸到了佐藤學的理論，自己一路追蹤學習，并有意識地在課堂中踐行。從安靜課堂的“傾聽”，到小組“合作學習”，再到“學習共同體”課堂，將信奉知識與使用知識有機統一，找到了方法和力量，并發展出自己的實踐性知識。這在她的教學日志中有明顯的發展脈絡。

“……真正體會到從理論到實踐，再由實踐到理論多次反復的必要性和重要性……”

“……我發現真的是這樣的，當我重復讀《教師的挑戰》時，以前讀過兩遍，但印象依然很淺。這次再看佐藤學教授的書，理解感悟比之前深入

了些……”

“……先看一遍，再用黑色的筆抄寫一段，用藍色的筆寫下自己的所思所想，考慮我今后的課堂該如何做。用紅色的筆再次畫上關鍵詞和句，與以前所看的內容相聯系，如此反復，就容易記憶和理解，學習的印象才會深刻……”

二是搭建伙伴關系的能力。王老師的實踐有一個從“自己走”到“一起走”的過程。

“……因沒有同伴交流，也沒有真正體驗過學習共同體課堂的氛圍，全靠自己讀書領悟、寫教學日志、與學生交流的方式來開展課堂實踐……”

“……佐藤學的書我還有一本沒有讀完，學校同事之間也沒有針對教學改變的絲毫溝通。”

“我一直像個盲人一樣在瞎撞，一邊做著，一邊否定著、猶豫著。”

“……經過短短三個月的課堂實踐，目前我的課改理念已經引起學校領導的高度重視，在全校老師中形成一定的影響力，認可的人越來越多。迫于考試的壓力，老師們依然還是處于觀望狀態……”

“……我在學校全體教師大會上做過一次介紹‘學習共同體匯報后，我的課堂改革逐漸受到越來越多老師的關注。加入我創建的本校微信群的老師也越來越多，我的日志已經在悄悄影響著本校的

老師們……”

“……今天下午第四節課，在年級主任和副校長主持的本年級各學科備課組長會議上，年級主任改變了上午對我課堂模式的評價態度，在會上向各個備課組長建議，讓各組老師們到我的課堂上去聽課，感受學生是如何做到全員參與的。有領導的公開倡導，真的如我所預測，到我課堂聽課的老師逐漸增多，最終我的課改之路在本校開始有點回應……”

5.突出的問題和挑戰

一方面，她置身的環境讓實踐具有很大的冒險性，如在高中教育強烈的應試取向下，分數是絕對的衡量標準，王老師的學習共同體在實驗班并沒有立刻取得好的成績，這在某種程度上是對她信心的考驗。她花大量的時間和心血追尋、鉆研教學及學科的專業理論、自編考試題目、觀察記錄課堂，有時間上的壓力和效率上的無力。另一方面，當她的專業和理論水平得到了一定提升、教學改進信心進一步增強的同時，又必須面對來自生活和生命的挑戰。家庭的變故和自我身心狀態的波動，干擾甚至是打斷了她的教學行動研究，讓她不得不回到自己的內心，面對更深層次的矛盾。作為一個完整的人，王老師的教學自我、生活自我和精神自我，并沒有同時做到有方法、有力量。作為行動者的她，在自我完整和精神統一的層面仍然面臨挑戰。

6.行動研究的確指

第一，王老師的實踐符合行動研究的典型特征：實踐目的是為了改善課堂效率和教學品質，包括了教學方法的改進和對不同群體學生、學生小組的關注，后來間接轉變為增強學校的教研氛圍和教學環境。這符合行動研究的定義：“行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向。”[1]5

第二，王老師的教學改進實踐由撰寫教學日志開始并持續兩年多，撰寫教學日志這一行動是由有明確行動研究概念的專家學者（也是行動研究者）提議、鼓勵并指導的，也是典型的行動研究的特點：“日志是一個通往行動研究的重要途徑，是研究者自我成長的同行伴侶，讓行動者的路徑得以視覺化、文字化，使行動者的路徑有可以被分析、被修改的機會。”[1]10王老師在教學日志中也明顯進行了頗具行動研究特征的“在行動中反映”，也有“對行動的反映”，有屬于她自己的“反映思考”和“深度反映”以及衍生的個人的經驗和想法。

但是，王老師的實踐是自發自覺的，并非是預先對行動研究的概念、方法、理論基礎、基本框架有清晰的了解和判斷，有章可循，而是基于她自己面對的現實情境的獨特性和復雜性而進行，加之受到具有明確行動研究意識的外來專家即合作伙伴的引導和幫助后，與行動研究不謀而合。

三、合作伙伴關系及支持體系

在王老師的個案中，存在一組重要的支持關系，來自外部專家學者。高校里的研究者與一線教師之間，發展出一種超越了時空限制、專業區隔的長期伙伴關系和支持系統，這種關系與支持體系可以提供情感和精神的支持，引入理論和知識的資源，搭建交流和展示的平臺。“長期的行動研究常需要很多人共同合作以維持進行研究的動力……外來專家和咨詢者僅僅是提供支持”[1]7，專家學者自身亦作為行動研究者，如何辨識和引導這一合作伙伴關系及支持系統的走向，如何協助研究成果的轉化并令其具有學術和傳播的價值，是接下來面對的問題。首先，在“公開教師的知識”的階段，如何協助王老師呈現和轉化已有的教學日志以將其清楚地分享給教師同行和學生，并讓他們成為研究的協助者和合同者。其次，在“對行動進行反映”的層面，如何協助王老師學會“看”自己的實踐歷程，清晰方向與目標。最后，如何發展深入的合作伙伴關系，探討基于生命認同的行動研究的路徑。

基于專業的、單純的教學行動研究是單薄的，無法從根本上解決教師的動力機制問題，需要作為行動者的教師啟動內在的精神動力。那么何以從這種伙伴關系和支持體系中生長出基于生命認同的教師行動研究動力機制和支持路徑，是值得探討的深層次問題。

參考文獻

[1] ALTRICHTER，POSCH，SOMEKH. 行動研究方法導論—教師動手做研究[M]. 夏林清，等譯. 北京：教育科學出版社，1999.

（作者系：1北京師范大學教育學部教授;2湖北省老河口市第一中學教師）

責任編輯：孫昕

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