淺談走班環境下分層教學在初中科學課堂上的實踐反思

吳瑕

摘 要：新課程改革以來，“學為中心”“以生為本”的理念已深入人心，教師在教學實施過程中盡量開始以“導”為主，學生以“學”為重的教學模式百花齊放。而真正實施分層走班教學者，卻難堅持實施，但我校自2017年起，開展數學科學兩科教學分層走班，落實了以理科兩門分數總和為參考，分為A、B兩個層次，把每個老師任教的兩個行政班按理科排名編為A、B兩個教學班，并與數學學科進行交叉排課，如此實踐2周年，本人以自己在科學課堂中的實踐經驗談談分層教學的一點反思，以供商榷。

關鍵詞：分層走班 小組合作 問題

隨著課業內容的不斷加深，初中學生的成績明顯出現了分層的情況：學習能力較弱的學生在老師課堂教學過程中“吃不下”教學內容，課后又不敢提問，久而久之學習跟不上，失去學習的興趣；而那些學習能力較強的學生常常會“吃不飽”，通過自主學習完全可以掌握。科學的學習，不僅僅是學習基礎知識和技能，科學思維和核心素養的提高更需要建立在此基礎之上。針對學情，為了堅持“學為中心”“以生為本”，提高教學的針對性，我任教的兩個班結合數學學科采取了“分層走班”的模式，兩個班按照數學和科學總分的排名，A班為基礎較薄弱的學生，B班為能力較強的學生，B班人數多于A班，有利于在教學中更能關注到每一位學生。下面我談一談在這種模式下教學中的一點想法：

一、改變課堂教學方式作為切入點

“因材施教”是分層教學的根本原則，即從不同學習層次學生的實際情況出發，依據學生的具體差異分層施教。A班的學生基礎較弱，也有畏難情緒，在設置教學環節時，我大都從生活中的實例入手，或將他們的注意力首先吸引到課堂中來。B班的學生雙基扎實并不需要太多時間，更多的是讓他們獨立思考，注重高階思維的培養。

科學課堂中實驗教學較多，A、B班在教學方式中會有些不同，如在學習“電流通過導體產生的熱的多少跟哪些因素有關”即“焦耳定律”實驗的時候，學生不僅需要提出猜想，還得說出猜想的依據。我讓A班學生翻開書本，先閱讀書本上的實驗裝置圖與實驗步驟，再提問實驗中產生多少熱量等問題，之后讓學生動手實驗，觀察記錄現象，得出結論，降低學習難度，又能激發學生的興趣，提高A班學生的參與度。

B班在教學時則是不允許他們翻書，根據猜想，讓學生自己設計實驗方案，如何控制變量相同與不同？選擇什么實驗器材？兩個電阻規格如何選擇等，最終得出優化后的方案再與書本比對，把A班需要解決的問題“前置”，發散學生的思維，提高學生的核心素養。

二、作業及評價分層作為落腳點

不管是哪種授課方式最終都要通過評價來反饋，學生、課堂分層后作業與評價也必須分層。現在的作業不太簡單，老師必須做好下水作業，了解學生的學情，刪減題目，A班的學生做基礎題，B班的學生除了做基礎題外還要完成提高題。A班作業批改之后，老師有意識地將作業中的易錯題收集，一到兩周可將錯題整理成卷，作為練習再進行測試并重復訓練。由于這樣的試卷學生做起來分數較高，不僅能不斷鞏固基礎知識，還能讓學生從中獲得自信，更有利于提高科學成績。B班的學生在評價時要有意識地選擇基礎與提高兼顧的試題，在講評時也可以讓學生自主分析錯因，知其然并知其所以然。

三、小組合作推進分層教學

小組合作學習是目前世界上普遍采用的一種創意教學理論，在實施分層走班前，我已嘗試過小組之間競爭的模式，比較具有實效性。依據學生的認知基礎、學習能力、發展潛力等，按照“異質同組，組間同質”的原則進行分組，這樣既保證優勢互補，又便于開展公平競爭。

小組合作學習將班級授課制中的個人競爭變為了小組競爭，增強了學習小組的集體榮譽感。課堂上，對于老師提出的問題采取先小組成員獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法并討論，形成集體意見。作業講評時，學生相互討論，相互學習，充分發揮學生在課堂中主體性，讓班級中每一位學生都能參與到作業講評中來，有效地改善了課堂內的學習氛圍，讓學生在不同層次學習中都能感受到成功與快樂。

四、獎勵機制促使良性循環

學習除了需要內驅力，同學的認同、家長老師的表揚等也能事半功倍。因此，在分層走班的前提下，評價激勵對小組合作學習起著導向作用。為了提高學生的合作意識，我與學生商量后制定了的激勵方案。

另外，要形成合理的流動機制。引入競爭機制，實施動態管理，每半學期依據分數將學生重新分組，每學期末對學生層次局部微調，使學生層次雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力，讓學生的學習存在良性循環。

五、我在教學過程中遇到的困惑

（一）由于科學與數學學科捆綁分層，使得在實行過程中很難真正做到科學學科的分層，特別是兩門理科存在偏科的學生導致經常在A、B班之間來回調整。

（二）在實施分層走班之前，每一位學生都在固定的班級中，班主任與任課教師對本班學生情況都非常熟悉，管理起來比較容易。而實施之后，走班學生沒有固定班級，班主任與任課對于非原來自己班的學生情況不好把握，班級中容易出現遲到、早退、上課睡覺等不良行為。

（三）雖然主要根據學生意愿分層走班，但不排除部分學生仍會產生“我是差生”“我是好學生”的思想。認為“我是差生”的學生可能會出現不良的心理，不利于其個人的健康成長；而認為“我是好學生”的學生則可能養成自高自大的性格。

參考文獻

[1]葉瀾.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]陸英.隱性分層次教學的探索[J].教學與管理，2002（09）.

[3]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（05）.