首要課程原理：學校課程發展的整合性架構

【摘 要】學校課程實踐的復雜性，需要整合性的課程理論架構作指導。“首要課程原理”是指導學校課程實踐的觀念架構，它將泰勒課程開發的“四個基本問題”拓展為具有本土化特質的“五個基本原理”：一是聚焦學習原理，傾聽兒童是學校課程發展的內核;二是情境慎思原理，清晰學校課程變革的家底;三是文化融入原理，讓學校課程充滿文化氣息;四是目標導引原理，確保學校課程變革的理性精神;五是扎根過程原理，展現活躍的學校課程圖景。“首要課程原理”是為學校課程情境分析、課程哲學厘定、課程目標設計、課程內容編制以及扎根過程實施與評價等課程實踐活動提供指導性意見的整合性理論架構。

【關鍵詞】首要課程原理;學校課程變革;課程開發模式

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）59-0007-04

【作者簡介】楊四耕，上海市教育科學研究院（上海，200032）普通教育研究所課程研究者，全國“品質課程聯盟”召集人。

西方課程研究已有一百余年歷史，對我國中小學課程變革實踐影響比較大的當屬課程開發模式研究。西方課程開發模式主要有以下幾種：一是課程開發的目標模式，它以明確的目標為核心開展課程研制的模式，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆;二是課程開發的過程模式，它旨在通過詳細分析學科結構，詳細說明內容和選擇內容，遵循程序原理來進行的課程研制，代表人物是斯滕豪斯;三是課程開發的情境模式，強調通過社會文化情境的分析，反對脫離社會現實及學校具體情境的研制課程方案，勞頓和斯基爾貝克是情境模式的主要代表人物;四是課程開發的實踐模式，以施瓦布為代表，他認為人們以往一味地去尋找課程研制一般理論，而忽視回答實踐中遇到的具體課程問題，通過課程審議洞察具體的實踐情境，確定迫切需要解決的問題，提出可供選擇的解題方案是課程開發的重要任務。[1]109-140

自20世紀90年代以來，人們逐漸不再局限于依據某種單一的課程開發模式進行課程開發，而是根據辦學實際、育人目標以及學生的特點等，采取整合的課程開發模式，以實現課程開發目標。如我國課程學者在批判繼承東西方課程合理內核的基礎上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學標準、范式坐標、本質特征以及框架設想。[2]筆者以為，學校課程實踐的復雜性，需要整合性的課程理論架構作指導。在長期的學校課程實踐指導過程中，我們總結了用以指導學校課程設計與實施的“首要課程原理”，主要包含以下五條基本原理。

一、“聚焦學習”原理：把“生長”作為課程第一要義

1902年，杜威[3]在《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）一書中提出：教育過程的基本要素是未成熟的兒童以及體現成人成熟經驗、社會目的、意義和價值的課程。他指出：“兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。”他以一個全新的視角揭示了一個觀點，即課程內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是一致的，它們都是兒童主動活動的結果。為此，他提出要研究兒童不同發展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長”的課程。他說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。”同時，“興趣的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現的那種成就”。兒童需求是課程的核心。孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程，這是學校課程建設的人學邏輯。學校課程變革的一切均需從這一點出發。圍繞學生，聚焦學習，提升學力，是學校課程變革的中心任務。

結論是，生長是學校課程的價值原點，是學校課程的第一要義。除了生長，課程別無所求，這是學校課程深度變革的旨趣。

二、“情境慎思”原理：清晰學校課程變革的起點

學校課程情境是學校課程變革置于其中并受其影響的辦學背景和育人情境，具有傳統性、現實性、整體性、差異性以及變動性等特點。學校課程情境的構成因素復雜多樣，包括學校內外部的諸多因素。清晰學校課程情境，是學校課程發展的起點和前提。

英國課程學者勞頓[4]442指出：課程開發必須關注宏觀文化背景，研制課程要先進行“文化分析”。的確，課程生成于特定的時代背景與文化架構之中，是文化選擇的結果，我們不能脫離社會現實以及學校具體情境在“真空”中開發課程。只有在“情境慎思”的基礎上，我們才能準確把握學校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構，進而準確地揭示課程的本質，制訂出立足在地方文化資源、基于學校發展現實的課程方案。

除了關注宏觀文化背景，學校課程建設還必須對學校微觀情境進行分析，將關注的焦點放在具體學校和教師身上。英國課程學者斯基爾貝克[1]132-137在對具體的學校情境進行微觀層面分析的基礎上，構建學校課程研制模式。其中心及焦點在于具體的、單個學校及其教師，并認為課程研制是促進學校獲得真正發展的最有效的方式。這種模式由幾個具體階段構成：分析情境、擬訂目標、設計方案、實施方案、評估與評價。這是斯基爾貝克課程開發“情境模式”的基本做法。

三、“文化融入”原理：讓思想的光輝映照學校課程

在不少人的眼睛里，課程就是分門別類的“學習材料”。當我們走出這種視野，把課程理解為每一個人活生生體驗到的存在的時候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復雜的會話”，一種可以進行多元解讀的“文本”。通過“解讀”我們可以獲得多元話語，通過“會話”我們可以得到關于課程的獨特理解。美國課程理論專家派納[5]說：課程是一個高度符號性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場所。它允許人們從不同的視域來理解課程，通過個性化的“復雜會話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學校課程的宗旨在于促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力于建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感和勇氣思考與行動。”在這里，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。”

當下，有不少學校的課程建設還只是課程建設“這件事”而已，他們很少思考課程內蘊的價值觀與理念，很少將文化融入課程，似乎課程與文化無關，只需要投入力量“建設”即可，只需要“開發”即可。在這些學校，他們做的教育往往是“無態度的教育”，他們做的課程往往是“沒有課程觀的課程”。由此，點狀的課程、碎片化的課程比比皆是;沒有明確的目標指向，價值取向不清晰的課程也是常態。可以說，杜絕“沒有課程觀的課程”是當前課程改革的重要議題。

派納說：課程是一種復雜的會話。[6]理解課程意味著從不同“視域”理解課程、建構課程的意義;課程理念不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本，需要被理解和建構意義的“符號表征”。于是，課程領域便轉變為“多元主義的課程理解”。課程即“復雜的會話”。把當代課程領域理解為“話語”“文本”，通過話語來對待、分析涉及學校內所發生的事情，反思情境，形成語言，以更仔細、更準確、更充分地描述和理解這種情境。正因為如此，每一所學校都可以有自己獨特的課程文化，都可以有自己獨特的課程哲學，并讓思想的光輝映照學校課程。

四、“目標導引”原理：讓學校課程變革富有理性精神

1949年，現代課程理論之父泰勒在他的專著《課程與教學的基本原理》一書中，提出了課程開發的“泰勒原理”。[7]由此，他建立起了課程研制活動的四個基本環節：確定基本目標，選擇學習經驗，組織學習經驗，評價學習結果。

我們認為，學校課程變革不是漫無目的的“撒野”，而是基于目標的導引，構建學校課程體系的過程。在學校課程設計實踐中，具體操作如下：首先，確定學校育人目標。育人目標的確立必須依據全面發展的教育方針要求，結合學校課程理念，精準地確定學校育人目標。其次，厘定學校課程目標。學校課程目標是育人目標的年段要求和具體表現，它可以對照國家課程方案的要求和學校的特定實際。最后，構建學校課程體系。基于課程目標，構建學校課程體系：橫向上，要求對學校課程進行邏輯梳理與分類，搭建學校課程結構;縱向上，要求按照年級與學期時間序列匹配課程，形成可見的課程圖譜。可以說，學校課程體系建構是目標導引的理性精神照耀學校課程變革的過程。

五、“扎根過程”原理：激活學校課程變革系統

英國課程學者斯滕豪斯在1975年出版的《課程研究與研制導論》中，首倡課程開發的過程模式。[4]484-503過程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動過程，強調通過對知識形式和活動價值的分析來確定內容，主張通過加強教師的發展來激活學校課程，要求教師在課程開發過程中，通過反思澄清隱含在課程實踐過程中的價值要素，提升課程變革的價值理解力和判斷力。因此，課程變革必須激活包括教師和學生在內的課程實踐過程，回歸課程的實踐旨趣。

美國課程學者施瓦布認為：課程是一個相互作用的“生態系統”，它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎上，通過這個“生態系統”要素間的相互理解、相互作用，實現學生學習需求的滿足和德性的生長。[4]236的確，課程對人的成長與發展的影響是整體性的，其內在的力量是系統發生的，我們需要多維度地系統聚合，以促進課程與生活的全面融通。因此，多維的課程實施路徑、多元的課程評價方法以及多角度的課程管理體系是學校課程深度變革的“生態系統”。推進學校課程深度變革必須激活這個“生態系統”，才有可能真正使得學校課程變革“扎根過程”，才有可能真正觸及每一個兒童真實的自我，幫助他們獲得獨特個體的成長經歷與體驗。

總而言之，基于立德樹人的學校課程需要依據上述五個原理來設計和推進。這五個原理是對課程現象、課程關系及其矛盾運動的理性認識，是建立在客觀的課程事實、課程現象基礎上的，通過歸納、演繹等科學方法，由概念、判斷和推理構成的觀念體系。我們將這一理論發現命名為“首要課程原理”，其內在關系如下圖所示。

應該說，“首要課程原理”是基于20世紀以來的課程研究成果，在批判繼承的基礎上建構的整合性的、富有實踐感的課程開發理論。它有著自己的獨特的形式結構，是由不同要素構成的復雜思想體系，是原子性與整體性的有機統一。它不是金科玉律式的僵化教條，而是有待改進的學校課程變革建議;不是封閉的符號化知識體系，而是動態的開放性觀念體系。“首要課程原理”具有實踐浸潤性，不是理論循環自證的形上之思。它是為了課程實踐、通過課程實踐、在課程實踐中，浸潤在實踐中生長的課程理論。

【參考文獻】

[1]黃光雄，蔡清田.核心素養：課程發展與設計新論[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2000：307.

[3]DEWEY J. The Child and the Curriculum[M]. Mansfield Centre，CT： Martino Publishing，2011： 9-15.

[4]單丁.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，1998.

[5]張華.走向課程理解：西方課程理論新進展[J].全球教育展望，2001（7）：40-48.

[6]王永明.威廉·派納對美國課程的反思和重構——派納的課程觀述評[J].教育學報，2014（5）：27-34.

[7]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：17.