以產教融合園為載體的中職學校產教融合育人機制探索

張建云

摘 要 面對中等職業教育產教融合過程中存在的“合作能力不強”“合作層次不深”“合作渠道不暢”等問題，搭建新的育人平臺，創新育人體制，改革以往校企松散的合作模式是必由之路。基于產教深度融合、校企協同育人的總目標，探究產教融合實踐中存在的深層次原因，對產教融合園進一步釋義，提出對策建議，即搭建模塊化治理框架，突破產教融合困境;探索新型育人模式，提高協同育人質量;創新運行機制，保障校企合作有效運轉。

關鍵詞 產教深度融合;產教融合園;育人機制

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）15-0062-05

中等職業教育與區域經濟發展、產業發展一脈相承，產教融合是當前產業深度轉型下地方經濟發展對職業教育的必然要求，是職業教育與時俱進、科學務實的人才培養之舉[1]。中職學校如何更好地打造生產與教育資源的對接與融通平臺，如何建設產業系統與教育系統的利益共同體[2]，一直是深入思考的重要課題。

從2017年頒布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》到2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》，一系列政策的出臺為企業、產業參與職業教育辦學提供了良好的外部環境，也為職業教育堅持產教融合的道路指明了方向。在國家政策指導下，部分職業院校通過創新辦學體制，進一步實現產教融合。宜興中等專業學校在深化產教融合過程中存在合作能力不強、合作程度不深及合作渠道不暢等現實問題，實現與當地企業、產業發展資源完全對接、實現產教深度融合并非易事，需要對產教融合園進一步釋義，也需要對中職學校自身的育人機制進行創新設計，更需要當地政府提供強有力的保障和主導。

一、何為產教融合園

在職業教育發展過程中，有部分高職院校已經敏銳地捕捉到區域經濟發展和產業結構調整對職業教育的影響，主動聯系政府和企業，探索了一系列切實可行的校企合作模式[3]。但是對于中職學校來講，校企合作大多停留在“校內實訓基地”“校中廠”等階段，產教融合園作為新型的育人平臺，闡明其功能內涵非常重要。

（一）產教融合園不是校內實訓基地

2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》曾針對生產性實訓基地明確指出：“加強實訓、實習基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點”“要積極探索校內生產性實訓基地建設的校企組合新模式，由學校提供場地和管理，企業提供設備、技術和師資支持，以企業為主組織實訓”[4]。這里第一次提到“生產性實訓基地”。彼時的生產性實訓基地大多建立在高職院校，直到2012年《關于制定中等職業學校專業教學標準的意見》出臺后，中職學校才開始有自己校內的生產性實訓基地。無論是中職還是高職，校內生產實訓基地都有以下幾個特點：一是地點在校內;二是存在的主要目的是為學生提供真實的職業環境，有效培養學生的職業能力、職業素養;三是運作企業化，具有“生產性”[5]。所以，從功能上看，校內實訓基地只解決了學生“訓”的問題，而產教融合園不僅要解決學生“訓”的問題，更多的是要在“融”上下功夫，更關注的是對區域經濟、對社會的服務能力。從學習的對象上來看，生產性實訓基地只關注學生技能的培訓，學習對象是職校學生，而產教融合園面臨的學習主體并不僅僅是職業院校的在校學生，還有中小學的學生、教師、企業師傅以及社會其他人員。換句話說，校內實訓基地只是產教融合園的一個功能單元，兩者并非同一個概念。

（二）產教融合園不是企業孵化園

企業孵化園起源于20世紀50年代的美國，是伴隨新技術產業革命發展起來的，又叫做高新技術創業服務中心，是一種新型的社會經濟組織，是一種資源能力的集合。這種資源能力的集合能夠為職業學校學生提供經營場所、各種中介服務、融資服務、創業培養與咨詢服務等良好的創業環境和條件，幫助他們將發明成果推入市場，同時也可以幫助新興的小企業迅速成長，為社會培養成功的企業和企業家[6]，進一步促進區域經濟發展。由此可見，孵化園是通過對學生和中小型企業的孵化，來服務區域發展的。產教融合園也有對企業的孵化功能，但是其最終目的是培養學生，這是產教融合園與企業孵化園最本質的不同。產教融合園以企業項目為依托，對學生的專業技能進行孵化，同時以創業一條街為平臺，對學生的創業能力進行培養，主要針對的是學生專業技能和創新能力的孵化，對中小型企業孵化的最終目的是培育學生。

（三）產教融合園內涵釋義

產教融合園不是校內生產實訓基地或者孵化基地，而是一種資源能力的集合體。其不僅是一個地理區域的概念，而是有形園區和虛擬園區結合，是職業院校利用校區空間資源和區位優勢，與政府、行業、企業在校內合作共建的產教融合平臺。

以宜興中等專業學校建設的產教融合園為例，該園是在宜興市政府的政策支持和引導下，以宜興市職業院校或職教集團的創新資源為主要依托，整合職教以及各方資源，由宜興中專全權規劃、管理、建設，向宜興市職業教育和成人教育全面開放，促進宜興市地方經濟發展的新型平臺。如圖1所示，產教融合園以“四大功能區”為基本活動單元，集學生技能實踐、教師科研能力提升、企業項目開發、學生創新創業、中小學生職業體驗、社會培訓服務“六位一體”。“四大功能區”包括生產區、科技創新區、創業一條街、綜合服務區。其中，生產區主要承擔校企合作企業的生產任務，同時作為師生實習實踐基地，承擔師生實踐能力培養的任務;科技創新區主要承擔創新創業基地技術研發和知識創新的任務，由相關實驗室、測試室和專業研發中心、技能大師工作室等組成;創業一條街主要針對學生創業項目，包括店面房、優秀創業成果展示區、電商等培訓中心。綜合服務區則主要包括社會職業培訓中心和中小學生職業體驗平臺。四大功能區既相互獨立又相互滲透，實現教學與生產一體、教師與行業師傅一體、學生與員工一體、作業與項目一體、職業體驗與招生活動一體、社會培訓與區域發展一體，促進職業學校與企業資源自然銜接，最終使學校、學生、教師、企業、社會五方受益。

二、為何建產教融合園

無論是生產實訓基地的發展還是企業孵化基地的建設，都在一定程度上說明大多數職業院校已認識到產教融合的重要性并付諸實踐，并且試圖以此作為學校的特色之處和創新之舉。然而，目前職業院校開展的產教融合，尤其是中職學校的產教融合普遍存在著合作能力不強、合作層次不高、合作渠道不暢的問題，這也是產教融合園建設的必要性所在。

（一）合作能力不強

校企合作能力不強主要表現在中職學校服務能力不強，很難使企業的技術服務和成果得到轉化。中職學校由于教師自身技能水平有限及專業教師數量不足，再加上學生長期只處在流水線上訓練，很少接觸企業有技術含量的項目，學校自身服務企業的能力明顯不足，很難從真正意義上與企業開展技術指導、產品開發、員工培訓等深層次合作。從企業的意愿角度看，企業愿意與學校展開深層次的合作，但是由于中職學校服務能力不強，再加上實習生流動性大，企業的正常生產秩序得不到保障，企業只能自己解決原本與中職學校合作的問題，一邊要承擔因實習任務而造成的利益損耗，一邊還要獨自承擔技術研發和項目設計的任務，企業的積極性嚴重受到挫傷。

（二）合作層次不高

中職學校的人才培養目標是：培養具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才[7]。這意味著中職學校必須培養學生的職業能力和職業素質，但從實際情況來看，大多數中職學校還只是以校內生產性實訓基地為載體，與企業合作傾向于頂崗實習或者工學交替環節，只局限在流水線工作或者低層次的崗位實習，缺乏高層次、緊密型的合作項目。正因如此，中職學校和企業合作的隨意性較大，在有合適項目的情況下，學校出“免費勞動力”，企業出“生產流水線”，沒有項目就“各自發展”，校企合作只停留在解決用工需求上，缺少從教學模式和教學方式的基礎上構建的校企共同的人才培養機制，產教融合處于一種松散隨意的狀態。另外，大多數中職學校與企業合作多年，但產生的教育教學成果少之又少，這與合作層次不高有著千絲萬縷的關系。

（三）合作渠道不暢

合作渠道不暢通，最主要的原因是校企雙方的利益未達到統一。目前中職學校與企業產教融合的渠道僅局限在學生頂崗實習、工學交替等渠道，有些小微型企業參與產教融合的最初目的也只是為了自身利益，學校與其缺乏順暢的交流平臺，導致學校的育人需求企業不了解，企業的利益需要學校不明白。結果就是，當學校發現合作企業并沒有“教育情懷”時，很難單方面解除與企業的合作關系，導致“請神容易送神難”的尷尬局面。

三、如何建產教融合園

面對校企合作“層次不高”“能力不強”和“渠道不暢”的難題，產教融合園作為產業與教育兩種不同系統形態的結合點，更需要在“融”上下功夫，而“融”的最根本的目的就是協同育人，形成以職業院校為主體，政府引導、行業協同、企業參與、優勢互補、多方聯動的新型合作化人才培養方式[8]。但產教融合園作為新的載體，協同育人的對象不僅是局限于職業院校學生，而是擴大到中小學生和社會人員，是一種全新的產教深度融合、協同育人模式。

（一）搭建模塊化治理框架突破產教融合困境

宜興中等專業學校與企業共建共管共享，按照產教融合園的功能模塊進行劃分，確定“產教融合園公司——產教融合園辦公室——領導小組”三級管理架構，方便學校與企業對產教融合園進行管理。把產教融合園按照大型公司模式運行，產教融合園的項目啟動設立專項經費和專項發票，方便管理。產教融合園辦公室主要負責創新園區內的建設與日常管理及考核等工作，協調各系部與企業的合作項目運行。學校的二級學院和企業的內設機構進行對接，形成四大功能區，分為生產區、科技創新區、創業一條街和綜合服務區，每個功能區由一個領導小組獨立管理。發揮校企雙主體的積極性，同時引進真實的企業生產實訓室和企業開發項目，最終達到產教深度融合、培養技能技術人才的目標。

產教融合的內在邏輯在于先有“產”后有“教”，無論是對學校師生的培育還是對社會的服務，都必須在真實的生產環境中，才有可能出現“教”的效益，這是產教融合園建設的意義所在。第一，對“合作能力不強”的突破。產教雙方合作能力的高低很大程度上取決于職業院校的教師水平，通過與企業共同開發項目，可以很大程度上提高教師的實踐能力，完善產教融合教師隊伍，打通學校教師與企業師傅的雙向融通渠道，提高產教融合的合作能力。第二，對“合作層次不高”的突破。產教融合園的建設是以肯定雙方利益為出發點的，在此出發點下，除了有最基本的頂崗實習、工學交替的模塊外，還有企業項目的設計與課程開發、職業體驗等深層次的合作模塊，能夠很好的探尋雙方利益的平衡點和激勵點。第三，“對合作渠道不暢”的突破。產教融合園中的企業和學校是一種契約關系，企業的利益需求和學校的育人需求是精確匹配的，通過四大功能區的建設，打通產教融合渠道。

（二）探索新型育人模式，提高協同育人質量

產教融合園模塊化治理框架的構建，優化了產教融合園管理，促進產教融合園的主體——學校與企業，能夠進一步從教育教學規律和人的成長規律入手，構建“學賽融合體”新型的產教融合育人模式。

“學”——項目化教學與實踐。產教融合園以園中生產性實訓基地和教師工作室為平臺，打破原有的中職學校工學交替、頂崗實習等局限性，通過產教融合辦公室，將企業的真實項目引入園中，達到項目與教學為一體、產品與作品為一體的目的。

“賽”——技能競賽。以全國職業院校技能大賽為背景，以學校參加技能大賽獲獎的學生為梯隊，通過項目實踐，提高學生的競技水平，獲獎選手和培育獲獎選手的教師也可以承接更多的企業項目，發揮應有的技能水平。

“研”——課題研究與專業建設。通過產教融合園對接企業項目，教師可以根據企業對專業人才的要求開展課題研究和專業建設，在實踐中激發教師項目研究的潛能，提高中職教師的科研能力。

“培”——教師培養與社會培訓。中職教師大多是剛出校門就進入學校，實踐能力不足，通過與學生真實項目的實踐學習和申報課題的理論學習，可以進一步加強學校雙師型教師隊伍建設。另外，產教融合園的另一大育人模塊就是對社會人員的培訓，學校開發優勢專業，通過對退伍軍人、下崗工人和農民工等社會人員培訓，擴大產教融合的受益群體。

“體”——中小學職業體驗。中小學生職業體驗是產教融合園的另一特色功能模塊，其主要是通過與中小學合作，把職業體驗活動做成活頁式菜單供中小學生選擇，對于中小學生而言，可以幫助他們樹立職業意識，激發職業興趣;對于學校而言，職業體驗活動是學校的一張名片，擴大了學校的知名度。

（三）創新運行機制，保障校企合作有效運轉

宜興中等專業學校利用學校資源，通過引企入校、自建教師工作室等方式，政校企共建產教融合園，搭建教師發展、學生培養、師生創業、職業體驗和社會服務發展平臺。圍繞產教深度融合的發展主線，建構了四大運行機制。

1.多主體入園運行機制

學生進入園區。根據園區六大功能模塊，結合學生的技能專長和興趣，引導學生進入某一功能模塊，由企業師傅或者本校教師指導，把學生作業與企業項目結合，使企業的崗位需求與學生的職業發展融合，提升學生就業創業能力。

企業引入園區。在產教融合園運行初期，選擇與宜興中等專業學校辦學定位和專業發展規劃符合的企業，秉持“寧缺毋濫”與“一專業一企業”的原則，對引入的企業設置門檻，并制定相應的優惠政策，在短時間形成園區的經營規模和產教深度融合的社會效益。

教師選入園區。產教融合園的建設使教師角色轉變為學習的合作者及技術的研發者，但并不是對所有教師開放，學校根據教師的個人業績以及專業水平，擇優錄取，三年為一任期，引導教師積極開展項目研發和社會服務，主動服務企業。

企業師傅請入。產教融合園區聘請的專家不同于以往的客座教授，而是以園區主人的身份參與到學生的專業技能與綜合素質的培育中，把企業的管理制度、企業文化及個人實踐經驗融入到產教融合園建設中，使中職學校課程體系建設、教學管理方面緊密對接企業需求，建立起技能人才培養和企業技術項目結合的育人模式。

社會人員招入。根據下崗工人、農民工及退伍軍人的職業選擇傾向，把他們招入到園區進行職業培訓，園區提供相關課程和培訓師資，提高其再就業能力。

中小學生加入。職業體驗活動供中小學生自由選擇，活動平臺定期為中小學生開放，樹立中小學生職業意識。

2.資源整合契約機制

宜興中等專業學校在產教融合園內提供辦公室、生產實訓室、科研創新室等，并在水電費、場地租賃等基本生產生活保障上有很大優惠;企業提供生產設備、必要的耗材及實訓所需要的工位和有資質的企業專家，共同運行生產實踐及項目研發等活動。園區內校企雙方活動均以契約的形式加以約束，確保正常活動的開展。

3.模塊化考核機制

逐年對入園的教師工作室和企業進行模塊化考核。園區內某個項目活動可能會產生兩種以上的功能效應，園區只對活動項目最主要的功能模塊進行整體、客觀地考核，產生的其他功能效應用作附加參考。

4.積分制激勵淘汰機制

園區根據合作雙方不同的合作方式實行積分制，根據開展的項目活動產生的功能模塊化考核，考核的總分在不同區間內會有相應的政策支持、房租收入返還、實習補貼和培訓補貼上的資金獎勵，積分末位的實行淘汰制。

宜興中等專業學校的產教融合園于2019年3月落成，正處于試驗探索階段：一是在國家宏觀政策的引領下，宜興市政府正在結合當地實際情況，因地制宜地制定相關的優惠政策和管理條例，比如水電費的收費標準和人才獎勵標準等，這些政策必須要兼顧到企業與學校雙方的利益，這需要大量的時間來磋商論證;二是盡管學校制定了產教融合園的治理框架與機制，但是對學校引進的企業姓“教”還是姓“產”的問題還需要進一步斟酌，因為這關系到學校對產教融合園內部管理機制的問題，更涉及到學校對學生培養平臺的設計問題。因此，產教融合園作為新型的職業學校育人平臺，需要國家層面的頂層設計，更需要縣級市政府的保障支持、當地企業的積極參與和職業學校對學生培養的精準定位，也只有多方合力，才有可能把產教融合園打造成特色鮮明的職業學校育人模式，才有可能在產教深度融合，校企協同育人方面樹立新的標桿。

參 考 文 獻

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[3]劉桓，陳福明，程艷紅.基于產教園的高職院校深化產教融合協同育人的機制探索[J].中國職業技術教育，2018（25）：52-57+62.

[4]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見 [Z].教高[2006]16號，2006-11-16.

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[7]孟雅杰.基于產教融合的中職學校教學改革實踐探究[J].成人教育，2017（9）：85-87.

[8]周大鵬.產業學院：協同育人視角下高職藝術設計專業產教融合的探索[J].高教探索，2018（3）：105-108.