從文質兼美到多元和美——也談語文課文的選文標準

江蘇 朱丹

《語文建設》2018年第10期刊登了何源的《“文質”應一律“兼美”嗎》（以下稱何文），對把“文質兼美”作為語文課文唯一的選文標準提出質疑，認為，只學文質兼美的范文，會阻礙學生讀寫能力的發展，不應要求“文質”一律“兼美”。筆者以為，“文質兼美”的標準確有不妥，但問題并非如何文所言。

一

美是客觀存在，也是主觀感受，系主客交融的意境，乃全人類的共同追求。人非生而知之，其審美能力完全來自于后天的學習。學習是從模仿開始的。有道是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會偷”。此處的“偷”，即為仿用、化用或借用。朱子讀書法中所謂的“涵泳”，就是讓學習者沉浸其中而得到全方位的浸潤、滲透、濡染，時刻處于可模仿的環境之中。近朱者赤，近墨者黑。這就要求被模仿的對象，即構成浸潤環境的一切盡可能完美無瑕，最好能盡善盡美。所以，對作為范例的語文課文提出以美選文，要求其“文質”應一律“兼美”，完全合乎情理，并無任何不當，倒是何文的觀點多有可商榷之處。

1.何文以為單一的“文質兼美”選文標準制約了學生實用文讀寫能力的發展，理由是實用文表意直接，結構形式簡單，語言平常，很少使用藝術手法，在單一的“文質兼美”選文標準下，很難被選入教材。對此，筆者不以為然。其一，如同喜劇能給人以美，悲劇也能給人以美一樣，文學作品有文學作品的美，實用文也有實用文的美。即使如何文所言之“表意直接，結構形式簡單，語言平常，很少使用藝術手法”，只要切合語境，就一定能夠給人以美。美是千姿百態、不勝枚舉的，華彩富麗是美，樸素平實也是美?！安删諙|籬下，悠然見南山”是美，“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”也是美。豪放是美，婉約也是美，清麗同樣是美。品評物事美不美，并不看其是否色彩繽紛、花枝招展，而是看其是否切合環境，能否恰如其分、恰到好處。供人玩賞的文學作品，其語體所具有的形象性、情意性固然可以給人以美，用來辦事的實用文，其語體所具有的平實、明確、簡潔和得體的特點同樣能夠給人美感。何文將文字之美狹隘地鎖定在文學作品以及文學性上，以至于否定實用文之美，并由此推出不應要求選文一律“文質兼美”，實在難以讓人茍同。其二，何文用以證明其觀點的論據是現下初高中語文教材選文絕大部分是文學作品，實用文極少且往往帶有文學性，何文認定這種嚴重影響學生讀寫能力全面發展的狀況正是由要求選文一律“文質兼美”造成的。這里，何文實在是找錯了原因，因為造成這種狀況的原非“文質兼美”的選文要求，而是教材編者對美、對實用文的偏頗認識，是教材編者誤以為只有具備了文學性才談得上美，實用文既無文學性，也就缺少美。其實，只要正確理解美，正確看待實用文，即使以“文質兼美”為單一標準去選文，也不會導致只選文學作品而不選實用文的結果。何文用教材中罕見實用文的現狀去證明不能以單一的“文質兼美”為選文標準，在邏輯上講不通；把現行教材罕見實用文歸咎于以“文質兼美”為單一標準去選文，是將本應落在教材編者身上的板子錯打在了選文標準上。

2.何文認為，文學寫作能力與實用文寫作能力有所不同，二者不能相互替代。單一的“文質兼美”選文標準造成的以文學作品為主的語文教材，會對實用文寫作能力的發展造成負面影響。其理由是：寫作實用文主要是為了解決現實生活中的具體問題，要求避免個性化色彩強烈的語言，盡量使用社會化的規范語言；創作文學作品往往是為了表達自己細膩復雜的情感或博大精深的思想，規范化的語言一般是無能為力的，需要突破語言常規，對語言進行變異性處理；而會超常規地運用語言，不一定就會規范地運用語言，如果寫作主體的長時記憶中只有超常規的語言運用一種語言圖式，他就會以此作為自己運用語言的規則，而不知道真正常規化的語言表達是怎樣的。筆者想強調的是，單一的“文質兼美”的選文標準并不必然導致語文教材會以文學作品為主，現下初高中語文教材以文學作品為主的偏頗是教材編者的失誤造成的，與選文標準沒有必然關系，何文這是又一次將本應落在教材編者身上的板子錯打在了“文質兼美”的選文標準上。另外，細膩復雜的情感或博大精深的思想，不唯文學作品，實用文也可表達，也在表達。誰能講李斯《諫逐客書》、李密《陳情表》的情感不細膩復雜，其語言不規范？它們可都是不折不扣的實用文！只要讀讀紅頭文件或者各地的政府公報就可明白，細膩復雜的情感或博大精深的思想完全可用社會化的規范語言來表達；只要讀讀老舍的作品就可知曉，不突破語言常規，不對語言進行變異性處理，也完全可以寫出文學名著。實用文與文學作品語言的區別并不在前者“盡量使用社會化的規范語言”，后者“需要突破語言常規，對語言進行變異性處理”，而在前者用事務語體，后者用文藝語體。為順利實現交際目的，實用文也會突破常規、超越語言規范而尋求得體。

3.何文認為，單一的“文質兼美”選文標準很容易讓教師誤以為課文都是完美無瑕的，故而無法用其培養學生的鑒別能力；又因“文質兼美”系課程文件規定的，具有法律的權威性，教師也就不敢引導學生去批判。筆者以為，何文這是將教師的失誤說成了選文標準的失當，將本應落在教師身上的板子誤打在了“文質兼美”的選文標準上。既然明白“世人之著述，不能無病”，“所謂名著，不會完全沒有缺點的”道理，對名著、范文又何以不敢質疑、批判？“世人之著述，不能無病”之類的道理，教師不僅應當自己明白，而且應當教給學生，才能引導學生不迷信名著，不畏懼權威，不盲從名流，而敢于班門弄斧，善于獨立思考，勤于質疑追問。何文中的一段話，“茅盾先生就主張讀名著的時候，不僅要研究名著好在什么地方，還要試試找出它一點錯處來，先不要給‘名著’兩個字嚇倒，所謂名著，不會完全沒有缺點的，如果我們找到了漏洞，那就是我們的進步”，恰可證明與何文相反的觀點，這就是：選文要典范，要權威，要給學生找到弄斧的班門。因為其越是典范、權威，越是完美無瑕，越是符合法定的“文質兼美”標準，才越能培養出學生勇于挑戰權威，敢于美中挑刺的勇氣、能力與習慣。馬克思以“懷疑一切”為座右銘，這“一切”自然包括法定的東西在內。對法定的就不敢懷疑？這顯然違背了馬克思主義。法也是要與時俱進、不斷修訂的。如果教師不能積極能動地因地制宜、因材施教，爭做課程標準的主人，只是消極被動地亦步亦趨、生搬硬套，成為課程標準的奴隸，那么選文再好，教材再棒，也定然教不好學生。假如教師不明白這個道理而不予教育、提升，又何以能讓教師引導學生去質疑、批判？

4.何文認為，應選些“問題文”來做課文以讓學生知道“不應該那么寫”，故選文不應單以“文質兼美”為標準。對此，筆者同樣不能認同。如前所述，學習是從模仿開始的，要求選文盡善盡美，原是為了讓學習者能夠得到全方位的浸潤、熏陶，時刻處于正能量的作用之下。范文傳遞著正能量，才能給學生正面引導；“問題文”則傳遞著負能量，會給學生負面影響。筆者以為，根本無須像何文所講的那樣，先選編一些“問題文”作課文，再利用“現代寫作教學明里探討的外顯學習方式，以及現代語文教材編纂技術”，借助“教師的指導和語文教材的助學系統”來避免“問題文”誤導學生，只需如通行的傳統做法那樣，課文只選范文以讓學生知道“應該這么寫”，而在練習中編入“改錯題”讓學生知道“不應該那么寫”，并通過修改活動來矯正其錯誤對學生的誤導。筆者困惑的是，明明可以借助練習等途徑讓學生知道“不應該那么寫”，而且這些傳統做法已被證明是行之有效的，何文為什么還要堅持將“問題文”選作課文？難道就是為了提供論據以否定“文質”須一律“兼美”的選文標準？

二

誠然，何文所言否定不了“文質兼美”的選文標準并不意味著該標準就十全十美?！拔馁|兼美”的選文標準確乎存在不足而亟待完善。語文課文的選文標準應從“文質兼美”躍升到多元和美。

“文質兼美”，就是選文的內容與形式這兩個方面都令人滿意，都達到了美的標準。不過，在語文交際實踐中，常有這樣的案例，孤立地只看內容或只看形式，確實無可挑剔；將內容與形式合起來看，卻讓人大跌眼鏡。例如：

征稿啟事

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執起筆桿，記錄歷史，憧憬未來，讓生命奏起雄壯的進行曲！

《附中文萃》編輯部

×年×月×日

從內容上看，此文已將相關事項說清楚；從形式看，其格式正確，文通字順。因此，可算“文質兼美”之作。然而，這篇啟事存在嚴重問題。其當用純粹的事務語體，卻錯誤地兼用了文藝語體，不僅內容與形式錯位，不倫不類，而且失卻了其應有的簡潔、平實的風格，不利于交際對象準確、快速地獲取信息。如同臉蛋的美是以其整體呈現，而非分別以五官來展示一樣，文章的美也是以其整體，而非分別以其內容或形式來展現的。美的五官并不一定能拼湊出美的臉蛋。“文質兼美”之作也不一定就能讓人滿意。以“文質兼美”作為語文課文選文標準，確有不妥。就語文課文而言，能讓人滿意的，當為多元和美之作。

首先，多元和美必須文質和美。文質和美，就是不僅內容令人滿意，形式令人滿意，而且內容與形式和諧搭配，相互匹配，令人滿意。從“文質兼美”到文質和美，是語文課文選文標準的一次飛躍。兩者雖只差一字，卻有霄壤之別。這種區別來自于“工具論”與“介質論”的本質差異。

“文質兼美”是基于“工具論”的語文課文選文標準，是“工具論”視野下的語文課文之美?！肮ぞ哒摗币曊Z文為符號形式，以思想為意義內容，則語文是“器”，是承載思想的工具，思想是“物”，是語文這個工具所承載的東西。如此，則內容、形式被分開，遣詞造句、語言文字的運用被歸于形式，“語言形式”成為耳熟能詳的說法。比如，寫文章得講究“義理、考據、辭章”，“義理、考據”屬思想內容，“辭章”便是語言形式。這種將內容與形式割裂開來的理論，只知分，不知合，使得語文課文的選編不能從整體上考察，而只能從文與質兩個方面分別估量，于是有了“文質兼美”的標準。

文質和美是基于“介質論”的語文課文選文標準，是“介質論”視野下的語文課文之美。“介質論”視語文為介質，其主要觀點是：語文是符號，也是介質，是思維賴以生成的介質，表現、傳播思維成果的介質；符號語文是脫離語境的語言文字，是先民對世界的抽象；介質語文是被運用的符號語文，（一經運用，符號語文即變成介質語文）是文質和美的“言意場（思想）”“言意體（話語）”；以語文為內容的語文教育是指導學生學習符號語文和介質語文，培育語文交際能力，提升語文交際和美度（文與質的和美度，交際各方的和美度，交際活動與所在環境的和美度）的活動。文質和美以“文質兼美”為基礎，而又不止是“文質兼美”，還進一步要求文質搭配的恰如其分、恰到好處，進一步要求文與質的相輔相成、相得益彰，形成1+1大于2的整體效應。世界是一個整體，語文作品亦是一個整體。應該從整體上把握語文作品，而不應瞎子摸象——以偏概全，或者鐵路警察——各管一段。分只是認識的手段，其目的在于更好地認識整體。就語文課文的選文來說，就不應滿足于其內容或形式的局部之美，而應進一步把握其整體之美。整體之美并非局部之美的疊加，而是整個事物表現出來的和諧之美。“文質兼美”只是語文作品的局部之美的疊加，文質和美才是語文作品的整體之美。只有實現了“言”與“意”的和諧匹配、完美融合，才能有“言意體”的和美，才能稱為范文。

其次，多元和美要求課文本身盡善盡美。雖說在語文教育科學化日益深入人心的今天，語文課本樣式已非傳統的或按時間、或按文體、或按作者、或按地域排列的文選，課文間有了由課本學練體系賦予的知識技能學練點所構成的內在有機聯系，更有論者在理論上對課文性質做了“定篇”“例文”“樣本”“用件”等種種劃分，在實踐中也早就有了“一課一得”“一次多篇”“一篇多次”的教法，但是，語文課文對學生的影響是潛移默化的，對學生的滋養總是全方位的，其所傳遞出來的任何信息都可能在不知不覺中對學生產生影響。所以，無論在理論上還是在實踐中，選編課文都理當橫挑鼻子豎挑眼，努力做到盡善盡美，使課文都能在各個方面成為學生學習的范例，而不能只看所取的那一點是否完美。僅看所取的那一點而不顧其他，就談不上多元和美，教材應有的育人效能就會大打折扣。

再次，多元和美還包括文境和美。文境和美，就是課文與環境相和諧。除了課文與教學環境相協調，即所謂的“利教便學”，指課文貼近學生生活、深淺適度且有充足的內容可供教學，還有課文之間的和美、課文與單元乃至教材整體的和美、課文與教材設定的訓練點之間的和美。和美，是動態的美、聯系的美，是運動中的穩定、懸殊中的平衡、對立中的統一?！八卧~一組”所選作品，就不宜全是婉約詞，也不宜全是豪放詞，而宜兼收不同風格的作品。這就是課文間的和諧?！对隈R克思墓前的講話》《記念劉和珍君》《悼念瑪麗·居里》都與悼亡有關。單獨看，這三篇都是文質和美的名篇，如將其組成以“紀念與悼亡”為主題的單元，則可堪稱文境和美。但若放到以訓練理解與闡釋技能為目的而名之以“理解與闡釋”的單元中，題材就過于單調，而難稱得上文境和美。在語文教材編寫日趨科學化的今天，文境和美還要求課文必須切合教材的訓練體系，不僅要能承擔起教材設定的知識技能學練的任務，而且要努力做到課文的亮點恰好就是教材所設定的學練點，充分體現、發揮課文的價值。

三

課本乃上課所依托的根本。課本的編法總在規定著教師教什么、怎么教。

雖則語文獨立設科已經一百多年，但學界對語文課程的核心任務究竟是什么，語文課程之于其他課程的本質區別究竟在哪里，等等，一直爭來辯去，始終未有定論。筆者以為，語文課程的核心任務在學習正確的語文交際；語文課程與其他課程的本質區別，并非其他課程學的是語言文字作品的內容而并不專門學習表達這些內容的語文形式，語文課程學的是如何運用語言文字形式來表達相關的內容而只附帶學習這些形式表達的內容，而是語文課程所學為通用語文，具備立人性，其他課程所學為專用語文，只具塑人性。文質和美正是在此基礎上提出的用以取代“文質兼美”的語文課文選文新標準。“文質兼美”與文質和美這兩種不同的選文標準規約下的語文教學存在質的區別。

“文質兼美”的選文標準使得語文教學的著力點被鎖定在“文”，即語文形式上，語文教學所要解決的核心問題是“文何以載道”。雖說這種選文標準也重視“質”之美，但其只知分不知合的缺陷，使得教師上課時往往先分析“段落大意”“中心思想”等課文內容，再分析“寫作特點”“藝術特色”等課文形式，將本應“文質彬彬”圓融一體的教學硬生生地割裂成了“文”的教學與“質”的教學，令兩者若即若離甚至完全脫節。教師不重視乃至于不曉得應當在課文內容與形式的匹配上做探究、花工夫，不重視乃至于不曉得從整體上把握課文，語文課文也就常常被肢解得雞零狗碎，被分析得體無完膚，以至于教師講得口干舌燥，學生卻只見樹木不見森林，甚至如墜云里霧中根本找不到北。這種視思想內容與語文形式為“兩張皮”的選文標準，極易誤導教師無視培育學生話語交際能力這一語文課程與教學所固有的核心任務，將語文課上成思想政治課或者語言形式分析課。

只有以既知分更知合的多元和美為標準來選課文，才能引導教師上出真正的語文課。

多元和美的選文標準強調文與質的和諧交融，“質”不再是游離于“文”之外的附庸，而與“文”滲透融合成一體。教學以這種標準選出來的課文，其著力點就從語文形式跨越到了融思想內容與語文形式于一體的話語交際，不僅要教學生掌握生成話語所必需的語言文字形式，還要教學生知道“道從何來”，學會搜集、選擇材料，提煉、確立主旨，更要讓其知道“文”如何才能與“質”相互匹配，相得益彰。多元和美的選文標準要求教師從整體上操控教材，協調課文內部各要素間、課文與課文間、課文與單元及整個教材間的關系，緊扣課文內容與形式的和諧匹配這個關鍵來科學把握教學重點，突出生成話語以交際這個核心，使學生認識課文的文質和美，掌握文質和美的規律，懂得如何做到文質和美。如此，才能將語文課真正上成話語交際能力培育課，將話語交際能力這一語文核心素養的培育落到實處，讓學生真正學到語文交際的本領。

①朱丹：《應用寫作中的規范與得體辯正》，《應用寫作》2008年第12期。

②朱丹：《語文教育性質觀的哲學審視》，《教育與教學研究》2014年第10期。

③倪文錦、歐陽汝穎：《語文教育展望》，華東師范大學出版社2001年版，第210—262頁。

④陸繼椿：《改進教學方法的嘗試》，張定遠：《中學語文教學論集》，新蕾出版社1985年版，第68頁。

⑤謝海泉：《入乎其內，出乎其外》，中專語文教材編寫組：《中專語文新教材的體系與施教》，高等教育出版社1991年版，第131頁—第132頁。

⑥朱丹：《語文課程的核心任務究竟是什么》，《教育與教學研究》2017年第7期。

⑦朱丹：《“介質論”視野下語文課程的合法性》，《教育與教學研究》2018年第5期。