返璞歸真
——讓深度學習在課堂中生根發芽

江蘇常州市武進區橫山橋中心小學 蔣 文

課堂中如何開展深度學習是新一輪課改的關鍵，作為數學教學如何開展深度學習更是迫在眉睫的事情。所謂深度學習，是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并把它們融入原有的認知結構中，能在眾多思想中進行聯系，并能將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策和解決問題的學習。結合一些資料及個人的思考，接下來從四個方面來談談如何讓深度學習在課堂中生根發芽。

一、滲透方法，習慣的養成為深度學習保駕護航

讓學生養成深度學習的習慣，還需要教師滲透學習方法，為深度學習奠定基礎。筆者參考總結了以下學習方法：第一，學會主動預習。這是實施深度學習的基礎性前提。讓學生們課前學習，通過讀書、圈畫知識點，明確教材知識的基本內容，理解教材知識的基本精神，這是提高學生接受新知識、強化要點知識達成的基礎。第二，掌握思考問題的方法。有些學生對各種公式、基本性質、概念、定義等背得挺熟，遇到上課剛講的題目類型會套模式勉強完成，但只要題目稍微有點變化，就不知道從哪個方向思考，也不知道應用哪些知識來解答問題。所以，教師可以根據不同的類型講解思考問題方法。第三，及時總結解題規律。引導學生做完題之后總結解題規律，并思考以下問題：（1）這道題有什么特點？（2）解決這道題需要用到哪些知識點？（3）用了什么數學方法？（4）這道題值得注意的地方是什么？（5）你能想到幾種方法？這幾種方法之間的聯系和區別是什么？哪種方法最優？（6）有哪類題跟這題很類似？在解題中有什么相同與不同？把這些問題貫穿于解題的各個環節，邊解題邊思考，持之以恒，學生解題的心理穩定性和應變能力就可以不斷提高，思維能力就會得到鍛煉和發展。

掌握了這些學習的方法，學生遇到任何問題都能自我思考，由被動思考轉化為主動思考，不僅提高了學生學習的積極性，更能加深學生思考的深度、厚度，為深度學習不斷積累方式方法，也為深度學習提供了保障。

二、問題引領，提問中激活深度學習的內在需求

教學中應依據教學內容，巧妙地設計問題，提出有價值的數學問題，這就能把學生的數學思維引向深入，促使學生充分利用所掌握的知識、技能、經驗以及數學思想方法。有效的設問既能促進學生思維的橫向發展，又能促進學生思維的縱向延伸。

教師在教學中反復提出一些簡單無效的問題：“明白了嗎？”“你知道了嗎？”……這些無效的問題只會讓學生感覺幼稚無趣，作為數學教師我們要提有價值的、精練的問題。比如：“觀察思考這類問題，你有哪些想法？”“是不是所有的題目都可以這樣做？”這些問題會刺激學生深入地去探索、去發現。

例如：教學《平行四邊形的面積計算》時，由于好奇，部分學生會主動自學這部分內容，所以他們會有一定的認識，按原來常規思路來教學已經不能滿足部分學生的需求。所以，這節課可以利用三次自主探索，來探究平行四邊形面積計算公式的推導。這三次自主探究都以問題驅動來展開。第一次問題引領：誰能利用已有的經驗探索平行四邊形面積計算公式的由來，再有層次地展示和交流作品呢？讓學生初步感受面積計算公式的由來。當一切順理成章，在學生以為明白了平行四邊形的面積計算公式時，進行第二次問題引領：是不是所有的平行四邊形都能用這個公式呢？引導學生再次深入思考。學生研究不同形狀的平行四邊形，體會面積計算公式的推導過程。接著教師插入視頻，讓學生從各個角度來觀看平行四邊形轉化成長方形的割補演示過程，學生在比較中感知平行四邊形面積計算公式的推導。第三次問題引領：請學生比較用木框做成的平行四邊形轉化成長方形，和上面用平行四邊形轉化成長方形有什么不同？長方形面積用鄰邊相乘，平行四邊形面積能用鄰邊相乘嗎？再次引導學生深入思考，從而對平行四邊形面積有了更深、更全面的理解。

通過問題引領，讓學生明確所要解決的問題，引導學生積極主動地進行思考，注意到事實背后的疑問，提出自己的困惑，再次引發學生深度思考，激起學習的內在需求。

三、經歷過程，活動中促進數學思維的深度發生

數學課程標準指出：“有效的數學教學活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習的重要方式。”因此在數學教學中，教師應根據教學內容的特點，提供相應的學具，精心設計有意義的教學活動，給學生提供探究的空間，激發學生探究的興趣，給學生動手動腦的機會，讓學生領略探究后的體驗，理解知識的本質，在活動中促進數學思維的深度發生。

如教學蘇教版六年級上冊 《正方體的展開圖》時，在學生借助學具操作、觀察思考等多種形式下建立正方體展開圖的幾種類型，這樣設計：課前以小組為單位就座，每個小組準備好可以拼搭的同樣大小的正方形磁力貼（可以貼在黑板上）。教師出示活動要求：（1）用磁力貼探索出正方體展開圖有哪幾種？（2）把這些展開圖分分類。（3）說說你有什么發現？學生在小組內分工，2個人負責拼，2個人在方格紙條上畫出拼搭成功的展開圖，活動時派一小組的學生同時在黑板上拼搭。全班交流時，其他小組可以在黑板上已有的展開圖中補充、刪減，等到所有的展開圖都展現后，再安排分類，總結出展開圖的4種類型：一四一（6種）、二三一（3種）、二二二（1種）、三三（1種）。

教師適時提出問題：拼搭的展開圖有什么規律？有沒有什么值得注意的地方？學生經歷了這個拼搭過程后，體會是比較真實的，會說到拼搭時不能出現田字格；中間四個面，上下各一面可以隨意放；二二二像爬樓梯；三三由日相連。學生的回答是有感而發，也促進了學生數學思維的生長。在操作過程中，學生不僅得到了11種正方體展開圖，而且在潛移默化中增加了找相對兩個面的空間觀念，為找相對的面奠定基礎。在教學過程中，放手讓學生參與到活動中來，經歷知識的產生過程，這才是所謂的“既知其然，又知其所以然”。

四、殺個“回馬槍”,對比中深度思考知識的本質屬性

每天的內容教下來，一些學生會依葫蘆畫瓢，感覺已經會了，可只要稍微改變一下題型他們就會不知所措。為了突破學生的思維定式，我們在教學中當一切順理成章、學生感覺學會時，適時殺個“回馬槍”，指導學生運用比較的方法，通過比較分析、“找出”分析，找出異同、發現為難題，使學生對知識的可利用因素和混淆的因素進行辨析分化，讓學生真正領會新授知識的精髓，自己重新建構知識體系。

如教學蘇教版四年級上冊《搭配規律》時，通過小組合作、親自搭配，讓學生經歷從實物到圖形、從具體到抽象的幾個過程，引導學生有序地進行觀察、發現、交流，使每個學生掌握搭配的規律，明白這個規律的本質：表示幾個幾用乘法來表示。但當所有的例題和練習都是同一種模式時，有的學生會依葫蘆畫瓢，不管是不是表示幾個幾，只要是今天這節課上的練習都可以套用。在學生認為一切都能熟練掌握時，教師時不時地安排一個“回馬槍”。這節課中，教師設計了以下對比練習：

（1）常州到無錫，有2條鐵路和3條公路，一共有多少種方法？

（2）學校到街心花園有2條路可走，街心花園到少年宮有3條路可走，從學校到少年宮一共有多少條路可走？

學生在解答時，兩道題都列成2×3=6。這時，教師引導學生比較這兩題有什么不同？明確第一題表示2種和3種，一共是5種；第二題表示的是2個3條或者3個2條，一共是6條，讓學生在對比中進一步思考每一種搭配的本質，這里是幾個幾用乘法來表示，對搭配規律的認識提高到更高層次。

總之，教學生學習，不是灌輸知識給他們，也不是打題海戰，而是要激發學生學習的興趣，滲透思考的方法，教師巧妙設計問題，讓學生經歷活動過程，啟發學生主動去探索、思考知識的本質，引導他們深度思考，從求知過程中去組織屬于他們自己的知識，從而促進思維的生長，讓深度學習在課堂中生根發芽。