小學英語聽說課語用能力發展之初探

朱白非 鄭桃云

引言

義務教育階段英語課程的主要目的是為學生發展綜合語言運用能力打基礎，為他們繼續學習英語和未來發展創造有利條件。近年來，隨著新課標體系的構建，“實用性英語”出現在了人們的視野范圍之中，并以期通過對學生英語語言能力的綜合培養來幫助學生更好地進行日常中有關英語的使用，進而提升其對英語這門語言類學科的理解和應用能力。（韓寶成，2018）。作為交際能力的一部分，語用能力是人們在現代信息社會中必不可少的基本素質，其重要性也受到了越來越多的關注。

依據小學英語教學對象的心理發展和認知發展特點，教師不能僅僅聚焦于英語知識方面，即對語法知識和篇章知識的精準掌握，而忽略了交際過程中語言生成意義的表達和理解，即忽略了對學生語用能力的培養。

本文將以我市某私立雙語學校教師其執教過程中所應用的人教版，三年級上冊英語教材中的Part C Story time的課程為例，初步探討如何在小學英語聽說課堂上發展學生語言綜合運用能力。

1. 文獻綜述

1.1小學英語語用能力的概念界定

英語作為一門語言學科，學生能夠學以致用才是重點，近年來關于如何培養小學生英語語用能力方面引發關注熱潮。語言學家hymes首次提出這一觀點，他聚焦于語言交際能力方面，認為語言交際能力通常包括語言基礎知識和語用能力兩個部分。我國小學英語應用能力方面，首次提出這一理念的是我國語言學者劉紹忠，他認為合理的語言能力是指在日常的人際交往過程中，為了達到預期的目的交際者所進行的語言應用，通常情況下會設計語言應用能力和社交語言能力兩個部分。截至目前，國內外針對語用能力的研究已經開展了數年時間，雖然大家都對語用能力有著不同的見解，但其不同理解大都是基于“語用能力是語言形式和語用功能的綜合，同時包括日常中相對常見的社交用語，同時也包括如何在特定的場合合理的應用語言”（何自然，1988）。

自2018年2月12日以來，我國教育部門與國家語言文字工作委員會協同發布了《中國英語能力等級量表》，這一基礎標準的應用，不僅僅為我國各級別學校的英語教學提供了更加系統的、科學的框架，同時為整個社會中的英語教學制定了標尺，對小學英語教學中語用能力的培養做了相關概念的明確，即小學英語學習者結合具體的社會文化語境，運用各種知識和策略，來幫助學生們能夠更好地基于英語狀態來闡述相應的思想、意圖。

1.2對小學英語課堂語用能力培養的教學現狀研究

目前小學英語教學在新課改背景和核心素養理念背景下取得了極大進步，在小學英語的語音、詞匯等基礎語言知識的教學環節都有了很大的提升。楊藝媛（2012）和馮玉婷（2019）等人對小學課堂中語用教學的現狀做了較為詳細的研究，總結如下：（1）對語用教學重視程度不夠;（2）機械操練多于實際運用，英語課堂上真實語境缺失;（3）部分英語教師語用素質缺乏;不能充分挖掘文本語用信息。

近年來，英語學科中的語用能力雖備受學者們和教師們的關注，但是，我國國內語用研究的重點還是集中在大學生或初、高中生層面的語用能力的培養，如宇文靜（2019）研究了在大數據背景下，如何利用微課促進大學英語語用教學，相對于小學生群體中有關語用能力培養的相關研究則相對比較少，且主要集中在教學方法和課堂活動方面，如楊藝媛（2012），根據小學生的語言能力和年齡特征，探討了如何在小學生語用能力培養環節應用角色扮演的方式提升有效性。

與此同時，孫曉曦，王同順（2007）針對小學低年級階段（一到四年紀）的小學生語用培養能力進行了隨機的抽查，其調查結果可以發現：首先，在小學英語學習階段，也是學生學習的初級階段，這一階段對于學生教學環節語言策略的運用在很大程度上能夠影響其后續語言水平的高低。例如，就小學生語用能力來說，其總體構成是“直接>間接>回避>暗示”的模式，通常情況下，小學生會根據“直接要求”指令來開展后續的行為;其次，在小學階段，學生對語言社會功能的認識仍舊停留在相對比較淺顯的層面，對語言使用的社會文化因素還不敏感;同時，在學生對小學英語教學環節“支持性步驟”的應用來說，直到小學生三年級開始才呈現相對比較明顯的增長趨勢，這種情況的存在，不僅僅說明學生在日常的學習環節，已經開始注意到該如何地以語言的力量來進行日常的工作，從而借助這種輔助手段來實現日常交際的意圖。就該方面，本文認為行為是語用能力發展的一種表現。這不僅說明小學生也具有一定的以言行事的能力，也說明英語教師可以在課堂上逐步培養學生的語用能力。因此本文擬在觀察我市某所私立雙語學校三年級上冊第二單元Part C Story time的一節聽說課的基礎上，初步探討如何在小學英語聽說課堂上發展學生語言綜合運用能力。

2. 基于語用能力發展的聽說課教學策略

根據以上研究，筆者認為在小學英語實際教學過程中，想要針對性地凸顯語用能力的效果，就需要教師提升對于言語內容的實踐，讓學生們能夠跟隨教師的思維，促進語言能力的養成，進而達到能夠在實際情境中進行會話的能力，并以此來發展學生的語用能力。

2.1聽前活動——創設語境，讓學生有效使用詞匯

不少教師在聽前會花大量時間孤立教學單詞或對語言結構的講解，進而忽視了對英語語言基礎內容的講解同時沒有讓學生在真實的語境中接觸、體驗和理解。不是所有聽前詞匯都要聽前處理，教師應根據學情，從學生的角度出發，預測并推斷出影響學生聽力的詞匯，選擇適中處理;詞匯的處理應著重其語音和語義，將其英語在語境中來幫助學生理解。應在語境中讓學生初步感知詞匯是如何建構知識和表達意義（石青萍，2017）。本故事的重點詞匯是beautiful和actress。馮教師并不是以傳統方式教授beautiful，形容詞，美麗的意思。而是先展示了一副圖片，上面是一條裙子，dress，復習學生們的舊知，然后展示了另一幅圖片，上面是學生們的同學——306班的某女生，圖片中該女生手舉網球拍，身穿小夾克，馮老師在旁配上一個肢體動作，擺出酷酷的pose引導全班學生齊答出How cool！又展示了另一副圖片，圖中還是該女生，但此前酷酷的女生不見了，她穿上了小裙子，馮老師說道：But now she is wearing a dress. Is she beautiful？ 引導全班學生齊答出How beautiful！至此本課重點單詞自然引出。通過兩幅簡單的圖片，將dress和新知beautiful同時帶到學生們的面前，最重要的是馮老師并沒有講解這個單詞是形容詞，卻通過How cool！How beautiful！兩個簡單的句子，凸顯其語用。三年級的學生們通過直觀的圖片以及馮老師給出的句子，已經在語境中初步感知了本課重點詞匯beautiful的詞義和用法，馮老師巧思設計的聽前活動為接下來聽故事的環節做了良好鋪墊。

2.2聽中活動——建構語篇，讓學生模仿對話

教師設置的聽中活動要注重從整體理解到細節探究再到難點突破。學生在此基礎上，便于把握對話的框架結構，逐漸體會如何利用基礎的語言知識來幫助其闡述所想要表達的意義。就這一環節來說，馮老師將書籍中已有的故事進行解構。利用問題“Who is beautiful？”來貫穿整個故事，文中出現了三次“beautiful”，分別表達了三層含義。（1）媽媽長得很漂亮;（2）因為Zoom的媽媽是演員，所以媽媽的裙子很漂亮;（3）媽媽愛Zoom，所以媽媽認為穿裙子的Zoom很漂亮。通過三層不同含義，將故事分為三個部分。一方面著重突出本課重點生詞beautiful，另一方面幫助學生把握故事整體框架結構。這三個部分馮老師都是通過視頻、音頻等多媒體方式來引導學生進行問題的回答，回答之后帶著思考進行第二遍的跟讀，在完成整個文章的跟讀后引導學生結合不同的語境內容進行對話，進一步鞏固為落實語用的語言能力。

2.3聽后活動——情景表演，培養學生語用能力

（1） 結合語境設計開放的語言活動，幫助學生進行實踐，開發英語思維。

馮老師在故事結尾處設問What will his father say？讓學生猜測Zoom爸爸會說什么，給學生留出了思維、想象和遷移的空間。三年級的學生天馬行空，想象力非常豐富，學生們根據自己的想法，有的回答Oh，my god！有的說Oh，no！還有的學生回答What？此處是故事中沒有的情節，馮老師融入自己的思考，設計這樣開放性的提問，在鍛煉學生英語語言能力的同時真正做到了培養學生的英語思維。

（2） 將對話的靜態語言以動態形式呈現，增進學生語用體驗。

馮老師在設計該故事教學時，在讓學生分段跟讀，模仿對話之后，選擇小組上來表演故事。學生們語言繪聲繪色，動作傳神到位，不僅新增臺詞，如Zoom爸爸的Oh，no！還創設夸張的動作，如雙膝跪地或捂住嘴巴等等。一個簡單的小故事被孩子們演繹地淋漓盡致。相信參與到故事扮演中的孩子們有了這樣的課堂體驗，在記住故事情節的同時定會對本課的重點句型也念念不忘。

（3） 充分挖掘語用信息，幫助學生在有意義的情境中建構語言知識，培養語用能力。

在實際的小學英語“聽、說”課堂上，教師不僅應重視英語口語化的表達，同時還要關注英語情感、文化等知識的滲透，特別是在教材語用信息的挖掘上，要明確定位、拓展語用學習范圍。在教授Story time部分，很多教師僅鎖定在故事情節中的文本。但除此之外，馮老師還從故事的文本中挖掘出生活情境中相關的“人物介紹”。馮老師在學生的故事表演結束之后，幫助學生對該故事做了一個小結。告訴學生Zooms mother and Zoom是name，an actress， an student屬于jobs（職業）beautiful， lovely屬于personality（描述特點）讓學生們用This is``等句型來描述身邊的人物。讓學生在有意義的情境中關注到語言結構。既幫助學生從先前活潑歡鬧的情緒中回歸到文本的理性中，也幫助學生從松散的故事情節開始，逐漸深入到更加具備邏輯思維的語言語境中去。根據以往的研究可以發現“具備真實的輸出能力才是英語聽、說教學的目標”由此，教師應引導學生在傳統教學和新型教學模式下的發生思維碰撞，繼而激發出靈感的火花，使得學生能夠更加系統地理解其所學習的英語知識同時為其后續的英語學習打下基礎。馮老師通過自己對文本內容的梳理和總結，更好地幫助學生將其日常生活中的情境模式融入到實際的課程環節中，為學生創設更加真實的語言環境，讓學生在真實的語言環境中獲得更好的體驗，從而達到了預期的語言目標。

3. 結語

英語語用能力的發展是外語教學領域關注的焦點，傳統的語用研究基于靜態的語境為條件，過度關注基礎內容，而忽視了交際的動態性特征。本文以一次課例為基礎，通過對小學英語語用能力的概念界定，以及分析對當前小學英語語用能力培養的教學現狀，探討了如何在小學英語聽說課中培養小學生的語用能力，以期為小學英語聽說課教學提供一些借鑒。

[1] 韓寶成. 中國英語能力等級量表的研制——語用能力的界定與描述[J]. 現代外語， 2018（01）.

[2] 何自然. 語用學概論[M]. 長沙： 湖南教育出版社，1988.

[3] 教育部考試中心. 中國英語能力等級量表[S]. 北京：高等教育出版社， 2018.

[4] 楊藝媛. 通過角色扮演活動培養小學生的英語語用能力[J]. 四川教育學院學報， 2012.

[5] 馮玉婷. 向課堂35分鐘要“高效”——基于語用能力解讀教材? 促進農村小學英語課堂交際[J]. 科學咨詢， 2019.

[6] 宇文靜. 大數據背景下微課在大學英語語用教學中的應用[J]. 海外英語， 2019.

[7] 孫曉曦， 王同順. 小學生第二語言語用能力發展研究[J]. 基礎英語教育， 2007（06）.

[8] 石青萍. 初中英語聽說課語言能力發展的途徑：感知—模仿—運用——以Project English九年級Unit 4 Topic 2 Section B 為例[J]. 教師， 2017.

作者簡介：

朱白非;（1987-），女，漢族，湖北黃石人，湖北師范大學外國語學院在讀研究生。

鄭桃云;（1967-），女，漢族，湖北武穴人，湖北師范大學外國語學院教授，碩士生導師。研究方向：語用學，語言與文化級商務英語教學，商務英語。

（作者單位：湖北師范大學外國語學院）