“強健開端”課程 及其對我國幼兒園情緒課程開發的啟示

方美紅

〔摘要〕“強健開端”課程是美國社會針對幼兒與低齡兒童心理健康問題進行早期干預的情緒課程，其科學性和有效性在實踐中得到證明，具有易操作的課程方案、系統的課程設置、兒童的自主建構、有效的課程評估等特點。介紹該情緒課程，并反思其在我國本土化進程中的困境，有助于立足我國民族特點打破困境，努力建構我國的本土情緒課程。

〔關鍵詞〕“強健開端”課程;社會情緒教育;本土情緒課程

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）26-0048-04

20世紀80年代起，情緒與情感開始受到心理學家重視，EQ和EI概念的提出掀起了世界范圍內情商和情緒智力的研究熱潮[1]。在這種時代背景下，歐美、日本等發達國家都致力于情緒課程的理論探索與教學實踐。“強健開端”課程是美國俄亥俄大學教育學院基于其社會情緒學習項目——“俄亥俄韌性項目”研究開發的系列兒童社會情緒學習課程之一。課程操作性強且易于推廣，傳播廣泛，受到了加拿大、芬蘭、英國等不同國家和文化的認同[2]。

近幾年來，我國的經濟與社會發生了翻天覆地的變化，人們的生活水平不斷提高，但隨之而來也出現 了各種心理壓力與問題。從幼兒期就開始關注社會情緒能力的學習，這已成為全民心理健康教育的必然趨勢。但我國在情緒課程的建構上尚處于零星的探索階段，主要方式是引入國外情緒課程模式，“強健開端”就是率先引入的課程之一。但“強健開端”作為異質情緒課程，直接套用到我國幼兒園課程中，會產生水土不服現象，為此，我們在介紹“強健開端”課程的基礎上，對其在我國本土化進程中的困境加以反思，希望取其精華棄其糟粕，建構符合我國幼兒發展與社會期望的本土情緒課程。

一、“強健開端”課程概述

“強健開端”課程旨在為資源相對有限又想有針對性地開展社會情緒教育的學校提供一種耗時少、花費少且易于實施的課程體系，在促進幼兒社會情緒發展上十分有效，而且是一個真正能在學校環境中實施的情緒學習項目。課程根據兒童的年齡，分為學前期（Pre-k）和幼兒園到2年級（K-2）兩個版本，兩個版本的課程各有10個主題單元，每個單元課程實施時間為45分鐘，并額外有選修課程。具體的課程主題與目標呈現在表1中[3]。接下來，我們將具體分析“強健開端”課程的四大特點。

（一）易操作的課程方案

“強健開端”是專業性與易操作性結合的課程，實踐證明它不僅對兒童情緒發展和心理健康有重要影響，對兒童的學業、自我表達等方面也有促進作用。課程的專業性并不妨礙教學實施的易操作性，首先，在課程時間設置上，課程有10個主題，每個主題的呈現時間為45分鐘。如果一周開展一次“強健開端”課程，只需要持續10周，幼兒在短時間內就可以接受有效的情緒課程指導;其次，在配套設施上，課程配套有教材、使用手冊、圖畫、音樂等，每一主題都會提供案例和樣本，教材的使用手冊中詳細介紹了每一課的目標和實施流程，甚至給出了每一流程的時間安排建議;最后，在教師培養上，“強健開端”課程的教師會在開始授課前得到專業的課程培訓，在短期高效的培訓后，教師能更好地開展“強健開端”課程的教學[4]。

（二）系統的課程設置

“強健開端”課程由專業的教育者和專門的組織機構編制，聚焦于幼兒社會性發展的幾種關鍵性情緒，借此對兒童進行系統的情緒教學。這體現在，課程主題依據課程目標層層遞進，具有高度內在系統性;課程內容安排遵循由易到難、由基礎概念到實踐操作的邏輯，讓幼兒在循序漸進的社會情緒學習中提升情緒能力;每一課具有相似的格式，注重課程內容組織的反復性和連續性，不斷鞏固兒童所學的知識。課程配套的教材、使用手冊、視頻等硬件設施以及為教師提供的課前培訓和課后問答服務也是課程系統性的體現。由此可見，“強健開端”課程在目標、內容設置、組織形式、配套設施上都具有系統性。

（三）兒童的自主建構

“強健開端”課程以幼兒的實際生活為起點，立足于兒童在實際生活中必須學習的關鍵情緒情感，以生活化的實例引導孩子，讓他們在真實生活情境中去體驗、去感悟，從而激發孩子的自主建構和主動學習的興趣。教師在教學中不會直接告訴孩子應該采取怎樣的措施去解決問題，而是采用情境體驗的教學方式，讓孩子在活動中親身體驗，在解決實際問題中主動思考。課程利用圖畫書這一教育資源，在每一節課的開始引入與幼兒生活相關的真實案例，結合故事中具體的人物形象，通過游戲、角色扮演、舞臺表演等體驗式教學方式，讓兒童體驗到不同情境下的快樂、悲傷、憤怒、厭惡等情緒，學習應對情緒問題和人際交往問題的方法，并將這些方法與策略運用到實際生活中。

（四）有效的課程評估

為了讓使用者能科學、便捷地評估課程實施的效果，課程開發者們還研制出了專門的評價量表——社會情緒優勢和心理彈性量表（The Social-Emotional Assets and Resilience Scales，簡稱SEARS）。與以往的評價量表不同，該量表是基于優勢的評價，關注的是兒童積極情緒的獲得，即從以往的“我還缺少什么”轉變為“我已經學會了什么”。評價不是為了檢測兒童的情緒能力缺陷再以治療的方式來減輕兒童心理的癥狀，更多的是要提升兒童的情緒能力，預防和減少兒童心理問題的產生[5]。SEARS是一個綜合性、多元化的評價量表，涉及的內容包括問題解決、人際交往、應對困難等多方面的能力，運用范圍不僅限于兒童個體的情緒能力評價，還可以擴展到全體兒童社會情緒能力問題的篩查與檢測。

二、“強健開端”課程本土化進程中的困境

然而，機械模仿并不可行，在幼兒中推廣社會情緒教育刻不容緩。北京大學精神衛生研究所的統計數據表明，北京地區的兒童和青少年有問題行為的患病率在1984年為8.3%，1993年為10.9%，1998年為13.4%，2002年為18.2%，2012年則達到26%，其中以焦慮、抑郁等神經癥為主[6]。嚴峻的現實狀況下，以全面預防為導向的情緒課程構建刻不容緩，但在這個過程中也面臨著諸多困境。“我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤便會擁有一個有生命的植物。”[7]學習和引進“強健開端”課程，不能照搬照抄外國的課程模式，而是要充分吸取他國的長處，轉而發展我國本土的情緒課程。

（一）中美社會背景與教育理念的差異

美國作為當今資本主義世界的超級大國，社會文化中帶有濃厚的個人主義色彩，強調自由民主，在情緒表達上具有直接性和激烈性。中華文明深受儒家文化思想的熏染，講求中庸和內斂。在經濟發展瞬息變化的今天，傳統儒家思想的影響仍然存在，表現為重視集體主義、講求情緒的內斂。這種社會背景的不同，導致中美雙方對幼兒應學習的關鍵情緒及情緒表達方式存在認知差異。并且，我國的教育在過去很長一段時間里受到主智主義的影響，幼兒教育中更加關注語言、數學等智慧技能的提升，對于情緒這一內隱性能力的關注程度不高。即使在目前幼兒園開展的社會領域的學習中，也更多地關注合作、交流等社會交往技能的提升，很少把幼兒的情緒學習放在重要位置。在這種教育理念下，我國情緒課程的本土化建構進程一直進展緩慢。

（二）中美教育制度及師資水平的差異

“強健開端”課程的開發與推行受益于美國教育制度，他們關注兒童情緒能力的發展，建立了最早進行社會情緒學習研究的學術、社會與情感學習協作組織（CASEL）;他們的師幼比遠高于我國，教師能給予每位幼兒更多的關注，對情緒學習的指導更加個性化;幼兒教育設有專門的財政資金，在充足資金的支持下，情緒課程的推行阻力小。相比之下，我國專門的情緒學習研究機構還在孵化之中;師幼比較低，平均每個教師對應十幾個幼兒，難以充分關注每一位幼兒的情緒學習差異;在資金投入上雖有改觀，但總體投入量不大，區域不均衡嚴重，難以保證情緒課程的開發與推行。另外，教師的素質是影響幼兒教育質量的重要因素，雖然我國幼兒教師的水平在逐漸提高，但整體素質低于美國幼兒教師，在指導幼兒情緒學習上仍有不足。

（三）家長及政策制定者重視程度的差異

家長及幼教政策制定者的參與和重視，是美國“強健開端”課程順利開發和普遍推行的重要因素。政府給予政策支持，幫助各種情緒學習研究組織和機構展開情緒課程研究設計，專家學者在這種支持性氛圍下能夠專心研究，全力開發符合社會需要的情緒課程。情緒課程的實施也得到了家長、園長、社區工作人員的支持，他們全力配合教師開展情緒教學，提供各種資源，與教師的教育形成合力。然而迫于現實壓力，中國的家長在工作上的時間投入較多，難以分身參加幼兒園的教育活動。有些家長甚至不能理解情緒學習的重要性，認為那是“不學無術”。同時，我國的幼教管理機構與一線教師、專家學者的溝通交流較少，政策制定與實際教學之間有脫節，專家學者不能在幼教實踐中進行反思和課程設計，理論與實踐之間也存在斷層，這些阻礙了情緒課程的本土化建構。

三、“強健開端”課程對開發我國幼兒園情緒課程的啟示

“強健開端”課程在美國學前情緒教育中的成功開展，是基于美國的教育制度。我國對“強健開端”課程的學習，要站在中西融匯的基礎上，對課程進行本土化建構，打造具備中國文化底蘊的本土化情緒課程。

（一）緊扣關鍵情緒，促進情緒課程經驗化

情緒在本質上是抽象內隱的個人感受，但我們可以通過人們的外部表情、身體姿態等來推測情緒，對兒童來說更是如此，他們的經驗行為具備高度的情緒化。在情緒課程本土化的實踐中，我們要立足中國兒童的核心情緒和核心經驗，發掘兒童實際生活與情緒學習之間的聯系，關注經驗與情緒的交互作用。

首先，相對美國追求個性鮮明的情緒教育而言，我國更加追求平穩、溫和的情緒表現，更加強調對情緒的自我控制。所以在情緒學習中，除了開心、難過、憤怒等情緒的學習，還可以發展兒童平和、安靜的情緒體驗，從理解自己的情緒開始，逐漸產生移情，并以交談、協商等溫和的方式解決人際沖突，做好情緒的自我調控。其次，情緒的成分復雜，具有內隱性和彌散性，情緒課程的組織與實施極易走向空泛膚淺，因此我們要把握“經驗”這一主線，在幼兒自身完整經驗的引領下組織情緒教學。如從小班入園開始，幼兒就面臨與父母分離帶來的焦慮情緒，接著便是認識新老師和結交新朋友的快樂，在結交新朋友時遇到困難則會產生傷心、害怕等情緒，幼兒入園后所經歷的事件都可以作為社會情緒學習的素材來源。選取兒童在成長中可能遇到的問題，如被欺負、被忽視、被拒絕等，依靠這些“真實的生活”和“真實的情緒”來支撐幼兒園情緒課程的推進。如果有一些幼兒沒有此類生活經驗，可以直接讓其他有經驗的同伴分享自己的經驗，說出自己的體會與感受，大家在同伴的經驗情境下展開討論，分享自己想到的解決問題和調節情緒的小方法。

（二）創新課程教研，推動情緒課程園本化

國家的教育制度與課程的適配度是影響課程實施效果的重要因素之一，美國學前教育體制在師幼比、資金投入、教師質量上都有優勢，但我們可以更加靈活地調整幼兒園課程，加強園內情緒課程教研活動，以幼兒的發展階段特點為基礎，以“強健開端”課程優點為指導，推動情緒課程園本化。

建構園本情緒課程，要抓住關鍵情緒主題，主題可以從幼兒的生活實踐中捕獲，如受欺負了、入園焦慮、寵物生病了等情緒事件。要注重情緒目標設立的連貫性，涵蓋從情緒體驗、情緒認知到情緒調節，如先讓孩子體驗寵物生病了的難過，這個體驗可以來自親身經歷，也可以是教師的創設情境，接著明白自己為何會感覺難過，最后進行情緒調節。情緒具有個體性，面對同一事件，每個幼兒的情緒體驗不同，鑒于我國班額較大的現狀，情緒課程應該分小組進行，讓每位幼兒都有機會表達自己的情緒。在小組教學的基礎上，固定情緒課程實施的時間，到了固定時間，就出示情緒學習的標志，在安全且幼兒有準備的環境中展開教學。情緒教學包含事件（情境）討論、原因分析、實踐回顧三個環節，首先以實際的經驗或情境的創設引起幼兒情緒的喚起，接著分析為什么會有這種感受，最后以角色扮演、繪畫、游戲、分享等實踐活動去回顧整個課程。在進行幼兒情緒教學時，我們的教師也要樹立彈性教學的觀念，以兒童為本，根據班級規模、孩子個體差異靈活地使用教材。在課程實施中，要關注孩子的表現，判斷孩子是否能夠接受當前的教學方式，當孩子表現出明顯的不適應時，要及時調整教學方式。

（三）開展持續研究，支撐情緒課程本土化

專家學者的理論支持與實踐研究不僅是課程改革的原始動力，還能產生持續的動能，進一步完善課程的設置及配套設施。“強健開端”課程引入我國，也迫切地需要我國專家學者的研究支持，結合我國實際，從課程設計、案例解讀、評價工具、課程成果、外部環境支持、師資培訓等方面，對課程進行本土化建構。

首先，在設計幼兒情緒教學課程時，我們要轉變以往注重對有情緒問題的兒童進行個別干預的理念，樹立全面預防的課程設計理念，通過情緒課程的學習，預防兒童情緒問題和心理問題的產生。同時，我們還應將情緒課程融入幼兒園的常規教學中，成為幼兒園教育內容的一部分。其次，通過案例解讀，使幼兒教師更清楚地理解情緒課程的實施流程。案例要根據我國幼兒實際稍加調整。再次，在課程評估上，可以在“強健開端”課程SEARS評價量表的基礎上改編，研發專門針對我國幼兒的情緒評估量表。情緒課程的實施效果需要通過實證研究來鑒別，使用情緒評估量表對接受情緒課程教育的幼兒進行測量，以此來確認情緒教學在幼兒教育中最佳的實踐方式。另外，在課程成果得到強有力證明后，應去爭取外部的環境支持，尤其是幼兒家長和政策制定者的認同，形成教師主導、家長參與、社區幫扶、政策支持的全方位立體支持環境。最后，在借鑒的基礎上，探索我國幼兒情緒教師培訓模式。要認清我國目前幼教資金不夠充裕、教師質量參差不齊、教師隊伍總量大的現狀，創新使用互聯網培訓、案例解讀、園所教研等方式進行培訓。要做好培訓配套設施如教材、案例、教具等的準備。

參考文獻

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[2]江筱一. 青少年社會情緒學習國外課程比較及課程開發[D].南京：東南大學，2016.

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[5]Beaver，B. R.. A positive approach to childrens internalizing problems[J]. Professional Psychology：Research and Practice，2008，39（2）：129-139.

[6]閆溫樂. 英國中小學“社會與情緒學習”課程述評[J].外國中小學教育，2013（10）：32-37.

[7]Sadler，M.. How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education[J].Comparative Education Review，1964（7）：307-314.

（作者單位：華中師范大學教育學院，武漢，430079）

編輯/張國憲 終校/衛 虹