單篇課文集中識字與隨文識字效果實證研究

葉雪冰

一、研究的緣起

我國小學語文教材大都是以閱讀為中心的綜合型教材，單篇課文教學一般要在完成閱讀教學任務的同時完成若干個生字的教學任務，當下的統編本教材依然如此。而單篇課文的識字教學一向采用集中識字方式，在初讀課文時，安排一個環節集中教學全課生字，當然有時也把生字的認讀和字義教學與書寫教學分開，通常在課末集中安排寫字訓練，不同于中國古代童蒙先識字后讀書的傳統意義上的集中識字。某屆全國性閱讀教學大型賽課，在閱讀教學的全程穿插生字教學，是為分散識字，也可稱之為隨文識字或分散隨文識字。由于全國性大型賽課的超凡影響力，上行下效，以至于近幾年隨文識字風行。如：

“大家奔跑追逐，笑著喊著，多開心哪！”如果是你，會向著藍天喊什么？學生頓時來了勁，一個個爭著上臺。“秋天真美??！”“秋天，我要把你永遠留在心中！”喊得多響亮??！接著引導學生觀察字形，明白“喊”時要用“口”，“喊”是“口字旁”，于是趁熱打鐵，指導書寫，學生記得更牢。寫好后再回到文中讀句子……

這就是典型的隨文識字。一些處于課程領導地位的老師或教研員，將此視為體現先進理念的教法，要求老師在公開課、觀摩課中一定要采用，更別提各級各類的賽課，即使是常態課，一旦遇到集中識字，他們動輒否定、糾正，甚或是訓斥。此后，在各級閱讀教學賽課、公開課、研討課或公開發表于刊物上的案例中，常見隨文識字，罕見集中識字。

筆者訪談過多位執教區級以上公開課的老師，了解他們為什么都是采用隨文識字。理由基本一致：隨文識字方式多樣，觀賞性強，容易出亮點;它是近年時興的教學方式，不采用會被質疑不能與時俱進。但是，這并非當下識字教學的全部，實際上仍有許多老師依然堅持集中識字。為何如此？他們一致篤定地認為，集中識字不僅易于操作，而且效果更好。

那么，單篇課文識字教學，“集中”與“隨文”到底孰優孰劣？為驗證二者之優劣，筆者以統編本二年級上冊選讀課文《稱贊》為例，以本校二年級兩個平行班的學生為研究對象，進行二者教學效果對比研究，旨在通過教學實踐檢測，用數據直觀顯現其效果，彰顯其優劣。

二、研究的過程

1.選擇平行班級

以廈門市安兜小學二年級四個班級的學期期中測試成績、單篇課文生字檢測成績、語文教師情況三個方面為參考依據，選擇二年級二班、二年級三班為實證研究的平行班級。見表1。

從期中測試成績看，二年二班均分92.36，合格率97.73%;二年級三班均分91.24，合格率100%。二年級二班均分高于二年級三班1.12分。

從單篇課文生字檢測成績看，實證研究前，筆者就學生近期學習的《紙船和風箏》一課共11個生字進行檢測，檢測形式為學生逐個認讀生字并口頭組詞，滿分為100分。其中，二年級二班平均分為97.6，二年級三班平均分為98.1。二年級二班平均分低于二年級三班0.5分。

從兩個班級的語文任課教師看，二年級二班、二年級三班兩位老師均任教低年級語文五年以上，且都任教本班級兩年。

從以上三項指標看，兩個班級學生的學習能力與學業水平相當。

2.實施現場教學

《稱贊》為選讀課文。此類課文不考，可教可不教，由于教學任務繁重，一般老師不教，將其作為選讀課文，可以更好地排除各種復雜因素對教學效果的影響。本課標注拼音的10個字分別為：贊、猬、獾、板、凳、糙、泄、除、疲、勞。10個生字均為學生不認識的字。

（1）集中識字教學《稱贊》

2017年12月26日上午第一節課，筆者以集中識字的教學方式在二年級三班執教《稱贊》一課。導入新課、初讀課文后，即以集中識字的方式進行10個生字的教學。教學環節大致如下：

讀準字音。出示帶拼音的詞語，學生自讀，“小老師”帶讀;出示不帶拼音的詞語，“開火車”讀;出示不帶拼音的單個生字，“開火車”讀并組詞。教師穿插進行正音。

識記字形。分為同桌交流識字方法和全班交流、教師相機指導兩個環節。在全班交流、教師相機指導環節，滲透識字方法。如聯系偏旁，記住“猬、獾”（從“犬”字與動物有關）;識記“糙、凳”，利用形聲字的特點記住生字，教師提問說說課文中的板凳是怎樣的，再用課件出示各式各樣的凳子的圖片，請學生說說自己喜歡哪一種凳子;用組詞加圖片的方式，識記“泄、除、勞”;用形聲字歸類的方式識記“猬、疲”等字;聯系造字本義，識記“贊”。

趣味檢測。課件呈現“摘蘋果”“青蛙跳傘”“砸金蛋”等趣味闖關游戲，學生通過“開火車”方式認讀生字并組詞，再次鞏固字形記憶。

以上“讀準字音、識記字形、趣味檢測”三個教學步驟合計25分鐘。在“識記字形”環節，教師相機滲透識字方法，并采用多種方式鞏固識字。如“凳”字的教學，學生先交流“凳”字可以用形聲字的方法記住字形（上面是“登”，下面是“幾”），之后教師引導學生說說課文中的板凳是什么樣的，再出示各式各樣的凳子的圖片，請學生說說喜歡哪一種凳子。

導入新課、初讀課文（5分鐘）加上集中識字（25分鐘），本課時余下的10分鐘進行課文的初步理解。

（2）隨文識字教學《稱贊》

2017年12月27日上午第一節課，筆者以隨文識字的教學方式在二年級二班執教《稱贊》一課。在導入新課、初讀課文后，即以隨文識字的方式進行10個生字的教學。教學環節大致如下：

教師提問，課文中“誰稱贊誰”？學生回答“刺猬稱贊小獾，小獾稱贊刺猬”，于是引出“獾、猬”的生字教學。教師提醒學生聯系偏旁，（從“犬”字與動物有關）記住“猬、獾”;通過交流小刺猬和小獾稱贊對方的句子，穿插進行對生字“凳、糙、泄”的教學（其中，“凳、糙”的教學方式同集中識字的教學方式，即教師先提示用形聲字識記“糙、凳”，再提問說說課文中的板凳是怎樣的，教師用課件出示各式各樣的凳子的圖片，請學生說說自己喜歡哪一種凳子）;通過交流“稱贊給小刺猬和小獾帶來怎樣的變化”進行“除、?！钡慕虒W。

以上隨文識字教學的環節，將閱讀理解與識字教學穿插進行，生字的教學是隨著閱讀進程的逐步推進而相機呈現的。為控制變量，保證研究效果的可信度，筆者在一個課時里將“贊、猬、獾、板、凳、糙、泄、除、疲、勞”10個生字的教學全部完成，課的最后同樣進行“摘蘋果”“青蛙跳傘”“砸金蛋”等趣味闖關游戲。本課時40分鐘的安排為：導入新課、初讀課文5分鐘;理解課文內容和隨文識字合計為35分鐘，其中隨文識字時間合計約25分鐘，與集中識字用時相同。

以上兩個平行班級分別采用集中識字與隨文識字的教學方式教學《稱贊》一課的10個生字。現場教學均選擇上午第一節課，教學時段相同，使學生上課的注意力和精神狀態類似。兩個班級的原任課教師都在教室聽課，學生學習態度認真，教學秩序良好。

3.教后測評

（1）檢測時間

檢測時間為現場教學一周后（在此期間，兩位任課教師均未就《稱贊》一課布置任何形式的作業）。2018年1月2日，對二年級三班進行識字情況檢測。2018年1月3日，對二年級二班進行檢測。兩個班級的檢測時間都在實施現場教學7天后，都選擇早晨7：50～8：10的時間段。

（2）檢測形式

檢測形式為書面紙筆測試方式，題型為連線題。試卷滿分100分。兩個班級均由筆者現場發放檢測卷，學生當場完成。

三、研究的結果與結論

1.研究結果

（1）從紙筆測試成績看集中識字與隨文識字的教學效果。具體情況見表2、表3。

從表2可以看出，采用集中識字進行教學的二年級三班，比采用隨文識字教學的二年級二班平均分高0.6分。

從表3可以看出，二年級三班期中測試成績低于二年級二班1.12，但在《稱贊》一課的識字教學檢測中成績高于二年級二班0.6分。

（2）上課與觀課教師對集中識字與隨文識字的感受。見表4。

筆者在采用集中識字與隨文識字教學同一篇課文《稱贊》時，在教學思路的對比上感受特別強烈。采用集中識字教學生字時，目標明確，思路清晰。而采用隨文識字，則需要一會兒引導課文理解，一會兒進行識字教學，需要不斷切換教學思路，學生也需要在翻課本閱讀、找句子和交流識字方法中不斷地“切換”。

2.研究結論

根據上述實證研究結果，可以得出兩個結論：其一，隨文識字教學方式，其效果并無任何優勢，甚至略居下風;其二，單篇課文采用集中識字方式，單從識字方面看，效果略優，雖尚未達到顯著差異的水平，但便于教師操作。

四、相關問題討論

1.隨文識字不占優勢的原因

在實驗的情境下，兩個班學生原有漢字學習水平和能力大體相同，有關識字的教學目標和內容相同，教學方法相同，教學時間相同，執教者相同。在一般人的認知里，兒童注意力穩定性較差，特別是低年級學生。按理說，集中學習若干個生字用時長，學生注意力容易松懈，識字效果會受影響。而隨文識字，將生字一個一個地分散在閱讀過程中，單個生字用時短，學生注意力容易集中，識字效果理應更好。但是，實驗的結果卻為何與預期相反呢？

低年級單篇課文中的集中識字用時一般為15～20分鐘左右。而兒童心理學研究表明，兒童能夠比較穩定地將注意力集中于某物，時長大約與此相當。換言之，只要教法適當，即使是低年級學生，這一時長足以讓他們集中注意力于識字。在這一點上，隨文識字雖然略有優勢，但優勢并不大。

但是，從另一個方面看，則顯現出隨文識字明顯的劣勢。學習效果與注意力的緊張度呈正相關，緊張度越高學習效果越好。當面對不同的學習任務時，注意需要轉移。“轉移的快慢和難易，取決于原來注意的緊張程度，以及引起注意轉移的新事物或新活動的性質。原來的注意緊張程度越高，新的事物或新的活動越不符合引起注意的條件，轉移注意也就越困難、越緩慢?！狈稚⒆R字在學生注意力投入于閱讀時，中斷閱讀進入識字，閱讀時越投入，轉入識字越慢。學習N個生字，就N次從閱讀轉換到識字，注意力N次轉移，頻繁地互相干擾，勢必影響學習效果。

在平時所見的公開課、觀摩課、比賽課中，隨文識字所采用的教法往往不同于集中識字，那么，其效果顯優了嗎？答案也是否定的。漢字是形音義的結合體，識字教學要達到三個目標：讀準字音、掌握字形、了解字義。但三者在教學中分量不同：字形是學生經驗里所沒有的陌生因素，是教學難點和重點。學習母語漢語，字義則是經驗里已有的因素，因為許多漢字表示的詞語，學生口頭已經會說會用，加上初讀了課文，直觀了解或意會大多并無難度。小學生入學之初，大多會說普通話，對不少生字的讀音已經不再完全陌生，學習起來也不難。所以，識字最重要的目標可這樣細致描述：一是建立音和形的聯系，即看到字的形，能正確認讀;二是再現字形，即字不在眼前，也能寫出來。比如，前文提到的生字“喊”，如果只是要求“會認”的字，最重要的教學目標是，能將“han”這個音和“喊”這個形聯系起來，即一看到這個字就能正確讀出來。如果是要求“會寫”的字，則必須在會認讀的基礎上，一筆不差默寫出來。至于“han”這個音節本身和“喊”字義，學生經驗里都具有，不應是教學的重點。對此了然于胸，才能找到教學的著力處。但隨文識字往往將字義教學作為重點，而弱化字音、字形的教學。這是本末倒置，是其教學效果不佳的最重要原因。

又如對《鄉下孩子》一文中“編織”一詞的教學，第一，教師可以引導學生觀察“編織”這兩個字的部首，想象這個詞與什么有關，從而了解“編織”的本義是用絲、麻、毛線等編織布或衣物;第二，讓學生朗讀課文中的句子“捉一只蝴蝶，能編織美麗的故事”，并思考句中的“編織”是指什么，進而理解文中的“編織”是“創編故事”的意思;第三，啟發學生想象鄉下孩子捉到一只蝴蝶，會編織怎樣的故事，在編故事中體驗鄉下孩子快樂的童年生活。

“編織”是單純要求“會認”的字，還是在“會認”基礎上要求“會寫”的字？如果是前者，教學中應著力引導學生把注意力集中于構建“bian”與“編”、“zhi”與“織”的音形聯系，即能正確認讀每個生字。這是需要時間加以訓練的，但上例中，教師完全不在此著力。如果是要求“會寫”的字，則必須引導學生細致分析兩個字的形體結構和筆形筆勢，從而才能將其再現，上例顯然也沒有教到位。教師把側重點置于字義教學上，尤其是對“編織”本義的揭示，對于理解語境之義其實并無太大幫助。