寓言類文本教學誤區探析

芮良敏

在觀課中，我們常會發現一些教師在教學寓言類文本時，把“寓言”當成了“童話”去教。每每遇到這種情況，筆者總是以不能出現“常識性錯誤”來表明自己的擔憂。事實上，在一些語文教育專業雜志上，我們也會見怪不怪地讀到部分教師甚或特級教師令人糾結的類似“表述”：

“我用思維導圖講解《獅子和鹿》這個童話故事的擬人寫作手法，讓學生對童話故事有一個初步的認識”;“為了讓學生輕松獲得編童話故事的方法又不至于生搬硬套，我就很好地運用思維導圖把本單元中的《陶罐和鐵罐》這個童話故事還原出來”。

“在讀書中發現‘讓故事中的人物會說話這一講故事的秘訣，學習編寫童話故事”;“會讀書的孩子就是會發現！《獅子和鹿》這篇課文跟我們前面學過的故事一樣，（回顧課前故事）講的都是動植物或物品的童話故事，我們發現了編寫童話故事的巧妙方法，就是通過大膽想象，讓故事中的主人公說話……”。

從以上“表述”看，中年級寓言教學中出現偏向童話的傾向不僅僅是常識問題這么簡單了。明明是寓言文體，執教老師卻要讓學生從中去學習童話表達，無形之中似乎要混淆這兩種文體。難道童話故事的語言表達可以取代寓言故事的語言表達，或者寓言故事的語言表達在小學語文學習中是可有可無的嗎？不然的話，怎么出現許多教師在寓言教學中不引導學生學習寓言類文本語言的表達呢？再深入一步想，上述情形主要出現在中年級，因為中年級的寫作已經出現編寫童話的要求，這些教師喜歡在閱讀中開展讀寫結合的語文實踐活動，結果有意無意間就指向了童話寫作，好像是一種“暗合”。而《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版語文課標”）在小學生習作上提出了淡化文體的要求，所以才出現寓言與童話不分的情形。但既然淡化文體意識，執教老師為什么偏偏又強調要學習童話呢？下文，就實際教學和上述文章中在寓言教學中強調“童話”的糾結，談談筆者的具體認識與思考。

一、從閱讀教學看，寓言和童話的區別明顯

2011年版語文課標在閱讀教學中，針對一些教師無視教材文本中有關文體知識的現象，強調要關注文體意識。作為小學教師，對童話和寓言，即使不能明確地說出個一二三的區別，也能大致說出其本質的不同：它們都是故事的一種，童話講究人物形象的內蘊，寓言強調寓意或道理的闡發;顯而易見的是，童話注重的是向內領悟，寓言則力求向外發展。正因為如此，進入課堂教學，雖然它們都具有很強的故事性，但教師教起來區別也是明顯的：童話看重的是故事本身的學習，感悟故事中的人物形象，是透過美好情境，去關心與感受自然、生命、情感的美好，引領學生在童話中追求一種真善美的境界;寓言則在故事之外更看重寓意的理解、領悟，把“生動鮮明的比喻，簡短精練的故事，發人深省的寓意”視為寓言類文本的核心教學內容。一句話，從關注文體的視角看，童話有童話的特點，其教學方法與童話的特點聯系緊密;寓言有寓言的特點，其教學方法也與寓言的特點相一致。2011年版語文課標在第一學段與第二學段正是從閱讀興趣和把握主要內容等方面提出對不同文體加以關注的，也只有從不同文體的個性出發，突出不同文體的核心價值，才能引領學生從不同文體的閱讀中獲得不一樣的語文素養。

二、從習作教學看，淡化文體意識應該強調故事共性

細讀上文提到的兩篇文章，可以發現兩位老師把學習語言運用表達的目標在不同的教學環節和表述中，都指向了“學習編寫童話故事”。如果把寓言當成童話的范本來教，在學生的心目中，童話就是課文《陶罐和鐵罐》《獅子和鹿》這種情況的，無疑當學生用思維導圖來創編故事，編出來的多數肯定是寓言體，與教學目標要求的童話體就差遠了?？梢?，教師在寫作表達中根本沒有淡化文體的意識，反而有些偏執地拘泥于童話這種文體，說明他們在設計這一課的教學時潛意識里只認準要學習童話表達，全然不顧課文作為寓言本身的文體特點及應有的學習要求。這樣做，既背離了課標關于在小學習作教學中淡化文體意識的要求，又使這一課的教學目標定位發生了偏離。

在學習2011年版語文課標時，筆者認真梳理出三個學段的習作目標中對淡化文體意識的體現：

“寫自己想說的話，寫想象中的事物”（第一學段）

“觀察周圍的世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”（第二學段）

“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”（第三學段）

顯而易見，這里面都沒有提出文體方面的要求，這也就告訴我們在小學語文習作教學中要盡量減少對學生寫作的束縛，不給寫作設置過多的條條框框，使學生感受到習作是他們生活的需要，是他們生活當中不可或缺的一部分，就如同吃飯、睡覺、游戲一樣，是一種自然而然的事。

2011年版語文課標是在繼續降低習作要求的前提下，強調要淡化文體意識。那么在學習寓言的表達方法中，就不宜強調寓言的習作學習，而應聚焦講好故事“會說話”這樣的泛文體要求。針對這一點，統編本教材在寓言類課文中安排相應的語文要素方面的學習要求，就是課標淡化文體意識的具體體現。最早明確提出“寓言”這種文體是二年級下冊第12課《寓言二則》。這是在一年級學過多篇寓言的基礎上，在課文題目中學習生字“寓”，并通過課文的學習初步了解寓言這種文體的一些基本特點。隨后出現的多篇寓言教學中，一般都安排了借助不同形式（如插圖、關鍵詞、示意圖等）的提示來講課文故事。這就是在達到初步復述課文的目標中，讓學生通過反復講故事而漸漸了解寓言中的一些道理。三年級下冊第二單元是寓言專題，把“讀寓言故事，明白其中的道理”作為語文要素安排學習，但在相關課文的課后練習中，仍然是以講故事來體現學習要求的，如《陶罐和鐵罐》練習1：“默讀課文。說說陶罐和鐵罐之間發生了什么故事”;《鹿角和鹿腿》（即人教版教材中的《獅子和鹿》）練習2：“根據下面的提示，用自己的話講講這個故事。角：美麗欣賞差點兒送命/腿：難看抱怨獅口逃生”。只不過這里講故事的要求提高（要用自己的話講），而且講故事明顯是為揭示、體會寓言所蘊含的道理服務的。進入到具體的課堂教學中，當我們最終把讀寫結合定位在說寫精彩故事上，那么整個教學意圖就完美地體現了2011年版語文課標對小學生習作淡化文體意識的要求。

總而言之，在寓言教學中，教師需要確定與文本相匹配的教學目標，以完成寓言本身所承載的學習任務，既要重視學生從內容上學習寓言故事的寓意，又要引導學生從形式上學習寓言的結構方式、語言運用等多方面的表達特點，并契合不同學段學習語言文字運用的要求。這樣才不至于出現在同一課文的教學中，學習的是寓言表達而運用的卻是童話表達這種不匹配的情況。