PIRL$對我國小學閱讀教學的啟示

林其雨

長期以來，我國小學閱讀教學內容游弋于語文基礎知識與能力、人文思想教育以及文章寫作教學之中，并以之取代小學閱讀教學本體內容，導致學生閱讀能力、閱讀素養難以得到有效培養與提高，直接體現為學生閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度。多個國際閱讀素養研究組織都將閱讀能力視作學習能力，閱讀能力是直接影響學生未來學習、生活、生存品質的核心能力。

PIRLS（Progress in International Reading Liter-acy Study，國際閱讀素養進展研究項目）作為國際教育成就評估協會（IEA）主辦的國際閱讀素養進展研究項目，是針對全球小學四年級九歲兒童進行的一項閱讀素養測試，是當今全球最具影響力的小學生閱讀素養研究項目，已然成為全球閱讀教學風向標，引領著各個國家、地區的小學閱讀教學改革。分析與研究PIRLS，對我國小學閱讀教學內容建設有著重要的啟發與借鑒意義。

一、聚焦閱讀素養，明晰教學內容

“閱讀素養”作為PIRLS閱讀評價的核心概念，PIRLS2001對其作出這樣的界定：“理解與運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力，年輕的閱讀者能夠從各種文本中建構意義，通過閱讀進行學習、參與閱讀者群體并獲得樂趣?！盤IRLS強調“閱讀素養”是閱讀者所必須具備的基于書面語言的讀寫一體化能力，強調閱讀過程是學生與文本互動，并從文本中建構意義的過程，而非文本固有意義的被動理解與接受，其價值指向通過閱讀學習，通過閱讀獲得樂趣。PIRLS2006將“參與閱讀者群體并獲得樂趣”調整為“參與學校和日常生活中的閱讀者群體并獲得樂趣”，強調了學校、家庭、社會閱讀共同體對促進學生閱讀素養形成的重要性，能力、素養的形成是學校、家庭、社會“三位一體”合力作用的結果。PIRLS2016閱讀素養將“年輕的閱讀者”調整為“閱讀者”，把“能夠從各種文本中建構意義”調整為“能夠從多樣化形式的文本中建構意義”，彰顯了閱讀素養對所有閱讀者及各類文本的普適性，特別是對電子化文本閱讀的適用性。

“閱讀素養”作為—個動態概念，處在不斷的調整變化中，但PIRLS對什么是閱讀、閱讀本質、閱讀價值的認識是不變的，而且始終把讀寫一體化閱讀能力作為閱讀素養核心。我國小學閱讀教學經歷了語文“雙基”時代、語文素養時代，曾把語文基礎知識與基本能力、人文思想教育、文章寫作內容作為閱讀教學的主要任務和內容?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》頒行后，學習語言表達成為閱讀教學的核心目標與內容。事實上，閱讀教學不單學習語言表達，學習語言表達也不是閱讀教學本體內容。我國小學閱讀教學內容的選定，走的是更替、迭代的路徑，在不斷更迭中，卻始終未能明晰什么才是閱讀教學的內容，閱讀教學該教什么，不必教什么。即便是閱讀教學已步入核心素養時代的當下，閱讀教學本體化的教學內容是什么這一問題依舊未能得到厘清與明晰。

作為引領國際閱讀課程與教學的PIRLS帶給我們這樣的啟示：確定閱讀教學該教什么，不必教什么，首先要對閱讀有正確的認識，對什么是閱讀、閱讀本質、閱讀價值需要有所把握;其次，思考決定閱讀過程的因素有哪些，閱讀過程需要哪些策略與能力的介入，閱讀與閱讀目的、閱讀文本之間有著怎樣的聯系，學生走出校門，適應社會生活又需要具備怎樣的閱讀能力，從閱讀過程發生的內部機制與社會生活訴求這兩個緯度，尋繹閱讀教學本體化教學內容。閱讀是閱讀者與文本互動的過程，是自主建構意義的過程，因此，學習閱讀絕不是學習語言、文學、寫作與表達，而是學習在閱讀中建構意義的策略與方法，培養閱讀能力、閱讀素養，提高閱讀思維能力。其價值指向讓更多的學生從學習閱讀向通過閱讀學習轉化，提升閱讀學習能力，方為小學閱讀教學本體目標與內容。

二、關注閱讀過程，培養閱讀能力

閱讀是閱讀者憑借閱讀能力與閱讀目的、閱讀文本互動的過程?；谶@樣的認識，PIRLS建構了以閱讀能力為核心的能力評價體系，并從復雜的閱讀過程中分解離析出“關注并提取明確陳述的信息”“直接推論”“整合與闡釋觀點與信息”“檢視、評價文本內容、語言及文本元素”四個閱讀能力層級。PIRLS細分閱讀能力層級，其意義在于：一方面將內隱的閱讀能力層級化、明晰化;另一方面增強了PIRLS閱讀評價的操作性，有助于真實有效地評價學生閱讀能力狀況。

PIRLS關注閱讀情境下的閱讀過程，認為閱讀是閱讀目的引導下閱讀者對文本的選擇與文本互動的過程。生活中形態多樣的閱讀情境，被PIRLS簡要地概括為“為文學體驗而閱讀”和“為獲取并使用信息而閱讀”兩類，與之相對應的閱讀文本是文學類和信息資訊類兩類文本。閱讀能力是閱讀者在閱讀情境、閱讀目的、閱讀文本互動中所表現出來的一種能力。PIRLS在測試評價中，測試哪個層級的閱讀能力，就給出哪種類型的閱讀測試題，使得能力層級測評與閱讀試題保持一致性。可見，培養學生閱讀能力，不但可以基于閱讀目的選擇文本、設計閱讀問題情境，而且可以設計指向不同閱讀能力層級的閱讀問題，在引發閱讀思考與解決閱讀問題過程中，訓練與發展不同層級的閱讀能力。

訓練與發展學生不同層級的閱讀能力，其關鍵在于：選擇文本要有“數”，運用文本要有“術”。基于閱讀目的選擇什么樣的文本？基于閱讀情境選擇什么樣的文本？是結構復雜的，還是文本意義深刻的？是連續性文本，還是圖文、表單、數據等非連續性文本？心中要有“數”?；谖谋驹O置什么類型的閱讀問題情境？發展哪個層級的閱讀能力？教師對此要心中有“數”，文本運用有“術”。例如，培養整合闡釋能力，設計閱讀思考題就要著眼于整篇文章，指向概括文本主旨、辨析文本表達方式及意圖、厘清文章的條理、推斷作者的觀點、情感、態度，引導學生把握細節，將文本局部信息與文本主旨聯結起來，融入自己對文本信息的推斷、聯想與解釋。再如，發展評價與鑒賞能力，就要在評價事件發生可能性、描述作者設計的結尾，在反思文本內容、結構與語言等文本內容與表達這一向度上設計問題情境，使得文本、問題與能力之間保持一致，精準地指向提高學生所需發展的閱讀能力，提高教學的針對性、實效性。教學時，先通過預習與課前作業，摸清學生閱讀能力存在的問題，哪個層級的閱讀能力最為低弱，是能力“短板”，基于閱讀文本，再設計切合的閱讀思考題，引導學生與閱讀文本互動，做到以問題為導向，在解決閱讀問題中精準地補齊“短板”，訓練提高學生此一閱讀能力，實現閱讀教學指向的精準化。

三、基于真實閱讀，學用閱讀策略

PIRLS主張基于學生真實閱讀情境，測試評價學生閱讀能力實際水平，主張將閱讀測評還原到真實的閱讀情境中去。PIRLS認為，真實閱讀是基于閱讀情境的閱讀;為文學體驗、為獲取并使用信息而閱讀，是兩種不同的閱讀情境，其閱讀策略、方式也不相同。PIRLS認為在閱讀文學作品過程中，閱讀者需與文本互動，沉浸到文本事件、環境、行為、結局、人物、氛圍、情感與觀念中，同時，欣賞文本語言藝術。為了理解與欣賞文學作品，每個讀者都必須帶著自身經驗、情感、對語言的欣賞、對文學形式的理解投入到作品閱讀中;PIRLS認為在獲取信息閱讀過程中，閱讀者不是與一個想象的世界接觸，而是與真實世界的某一領域接觸，通過閱讀承載信息的文本，讀者了解世界的面貌和曾經的狀態，以及這一切產生的原因，讀者超越信息本身，用信息進行推論、指導行動。非文學文本閱讀，不必從頭讀到尾，讀者可以選擇某些要讀的部分進行閱讀。閱讀文學作品，需要情感投入地體驗，需要沉浸文本欣賞語言;信息資訊類文本的閱讀，因其目的重在獲取信息，進行推論與指導行動，可以瀏覽、擇讀，不必從頭至尾地細讀、品味。因此，教給學生基于真實的閱讀情境、閱讀目的、文本類型的閱讀方法與策略，是小學閱讀教學核心內容，建構以閱讀策略為核心的閱讀教學內容體系，是小學閱讀教學重構的關鍵。

閱讀策略支撐并促進閱讀能力的發展，PIRLS不但重視測評學生的閱讀能力，也注重測評學生閱讀策略使用能力，目標指向培養學生成為積極主動的閱讀者、成熟的閱讀者。積極主動的閱讀者，是能主動運用閱讀策略達到閱讀目的的閱讀者;成熟的閱讀者，不僅是閱讀策略的主動使用者，更是閱讀策略的創生者，是知道什么時候、在什么地方、如何、為什么使用閱讀策略的閱讀者。PIRLS聚焦閱讀評價框架內的學生在閱讀過程中如何、為什么以及什么時候使用哪些閱讀策略，并以閱讀目的引發學生使用閱讀策略，其做法是基于文本設計閱讀思考題，以引導閱讀策略的介入，在思考與解決閱讀思考題中主動使用閱讀策略。如概括文本的主旨、觀點，因涉及對全文的理解與信息提取，就需要定向搜索、聯結文本及提取信息等策略介入;在信息的概括整合階段，就需要閱讀者結合文本語境和個人閱讀經驗，需要串聯、整合、闡釋等閱讀策略的介入。真實閱讀過程，學生閱讀難免會遇到閱讀的障礙，這就需要學生自主地運用回讀策略，靜心再讀;或運用聯結策略，聯系上下文，自主消除閱讀障礙，促進閱讀持續、深入地進行。PIRLS關注學生真實閱讀狀況下閱讀策略的使用，不僅通過閱讀試題加以測試，還借助問卷調查，了解學生對閱讀策略的認知與使用狀況。閱讀策略是閱讀者在一生的閱讀活動需要不斷完善的一套知識系統，學用閱讀策略，理當成為閱讀教學的核心內容。當前，我國已在使用的統編本語文教科書，對閱讀策略的學用作出回應，從小學三年級開始，每年級的教科書中都安排了一個單元學用閱讀策略，其實，以閱讀策略學用為主線來編寫教科書，是全球許多國家、地區閱讀教科書編寫的共同做法。

以閱讀策略學用為教學內容的教學模式，主要有兩種。其一，基于文本意義的建構過程，教學閱讀策略，其操作模式為：創設問題情境一理解建構文本意義一還原理解建構過程一領悟所用閱讀策略;其二，指向閱讀策略學用，其教學模式為：教授閱讀策略一介紹操作過程一嘗試運用實踐一分享交流經驗一拓展運用實踐。兩種教學模式的切入點雖然不同，但目標都指向教學生學會運用閱讀策略。

四、導向閱讀思維，發展高階閱讀能力

PIRLS將“關注并提取明確陳述的信息”“直接推論”劃歸“直接理解”，把“整合與闡釋觀點與信息”“檢視、評價文本內容、語言及文本元素”兩個能力層級歸于“詮釋理解”，前者為低階閱讀能力，后者為高階閱讀能力。在測試題中，指向高階閱讀能力的試題占50%，可見，PIRLS切實重視測評學生高階閱讀能力發展的實際狀況。

PIRLS研究認為，對文本意義的理解、建構與運用，實為思維對文本信息的加工處理與運用。閱讀能力在閱讀理解過程中，體現為思維對文本信息加工、處理與運用狀態?？梢?，支撐閱讀能力的是閱讀思維，提高學生的閱讀能力關鍵在于發展學生的閱讀思維能力，特別是閱讀過程中思維對文本信息的精加工、深加工能力。美國教育心理學家布魯姆將人的認知思維能力分為識記、理解、運用、分析、評價、創造六種，并將運用、分析、評價、創造這四種認知思維能力歸為高階思維能力。PIRLS從閱讀理解過程中，分解離析出的四個能力層級，指向對文本的整合、闡釋與檢視、評價，彰顯思維對文本信息的深加工程度高，是為高階思維能力。在當下閱讀教學步入核心素養時代，強調閱讀教學指向發展學生的思維能力，特別是高階思維能力，這一思想與PIRLS重視測評與發展學生的高階閱讀能力的理念是不謀而合的。有趣的是，世界各國、各地區的閱讀教學都在不約而同地強調發展學生高階閱讀思維能力，其意在于積極地回應著信息時代與科技高速發展的社會對人的高階思維能力現實的需求。

受制于我國傳統閱讀教學，當下我國小學閱讀教學，強調直覺感悟，重視語感在閱讀理解過程中的作用，強調意會文本、直覺體悟，體驗、體會、體味成為閱讀理解的重要策略與手段，致使閱讀理解與教學充滿了感性色彩，忽視閱讀思維在閱讀過程中所發揮的作用，長此以往，導致了學生讀寫表達明顯缺乏思維含量和思維深度。改變這一現狀，切實需要提高對閱讀思維能力價值與作用的認識，重視提高學生通過思維加工處理信息能力，特別是通過高階思維加工處理信息能力，提高學生閱讀思辨、評價、反思、批判等高階閱讀思維能力。

其實，提高學生對文本信息的加工處理能力，關鍵在于教給學生閱讀思維的策略，特別是精加工、深加工閱讀思維策略。以評價文本表達為例，評價能力是高階思維能力，引導學生對文本表達作出評價，離不開學生對文本所表達的信息進行精加工、深加工。教學時，首先要引導學生檢索、提取與表達相關的文本信息，再聯結表達形式與內容之間的關系，推想作者表達內容、意圖，評價其表達效果。其間介入的聯結、比較、推想、判斷、整合、闡釋等加工處理文本信息方式，就是閱讀思維能力，也是閱讀思維的策略，在對文本表達的內容與表達形式的信息做精細而有深度加工的過程中，可以發展學生閱讀思維能力，特別是高階閱讀思維能力。

五、優化文本選用，加強多文本閱讀教學

選文是語文教科書的主體，我國的小學閱讀教學，基于選文并憑借選文展開閱讀教學。因此，選什么文，如何選好文，如何優化使用選文，成為落實閱讀教學的關鍵。PIRLS選文堅持五項標準：一是內容與閱讀水平必須適合9～10歲兒童;二是應該有較高的寫作水平，以便使讀者能夠真實地參與到文章中來，并且便于對PIRLS的理解過程和閱讀策略進行問題設計;三是應該盡可能包括文學故事類、資訊類兩大類文章;四是長度不能超過1200字;五是材料內容應該避免與特定文化或宗教相沖突。其中，適切性、趣味性、生活化與多樣化及選文需保證有一定的篇幅，是PIRLS選文所彰顯的特點。PIRLS2016閱讀素養把“能夠從各種文本中建構意義”修改為“能夠從多樣化形式的文本中建構意義”，為加強數字化閱讀ePIRLS閱讀能力的測評，PIRLS將選文范圍與類型進一步擴大，以電子化閱讀文本，如網頁、網站、圖文、表單、視頻等電子文本作為選文，測試學生數字化閱讀能力。

我國的小學閱讀教學，歷來重視通過單篇文章教學，引導學生品讀體會文本所表達的思想內容，進而領悟作者如何通過語言文字表情達意，通過選文學習語言表達，成為選文核心價值之所在。為此，我國語文教科書選文強調“文質兼美”“具有典范性”，但符合這一選文標準的多是文學文本，受制于教學課時，所選多是單篇且篇幅短小的文學文本，長篇文本，或整本書，因篇幅問題，而無法入選，成為教科書選文;那些實用性強的，以傳遞信息資訊為主的文本，因質實而文不美，同樣難成教科書選文，導致了我國當下的教科書選文多是美文集萃。生活閱讀并不都是文學閱讀，真實的生活閱讀更多的是實用性強的信息資訊類文本。包括連續性文本和非連續性文本兩類。在互聯網閱讀普及的情況下，閱讀電子文本成為生活閱讀的常態，如閱讀電子郵件、短信、微信、微博以及各種視頻文本等。如何閱讀信息資訊類文本，如何進行電子文本閱讀，關鍵在于語文教科書要有此類選文。

讓更多的選文進入教科書，也不是簡單地放棄文質兼美這一選文標準，而是提倡選文標準的多元化，對于文學文本，可以堅持文質兼美，讓那些文質兼美的長篇短什都可以成為選文，甚至是整本書也可以作為教科書選文，成為閱讀教學的重要憑借。對于生活實用性文本，主張因類取文、以類取重，注重代表性，生活中遇見的各類文本，包括電子文本，都可以選作教科書文本。豐富選文的類別，回應真實生活閱讀對閱讀教學的訴求，因此，教科書選文重在多樣，廣拓選文，注重實用，宜為教科書選文主要原則與標準。

我國小學生普遍存在閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度的問題，選文使用應指向解決這些存在的問題。教學時，可以借助主題或議題，將不同的文本組合成文本群，通過下達任務，驅動閱讀，實現多文本閱讀教學，其閱讀教學方式可以是主題閱讀、群文閱讀，也可以是互文性閱讀、整本書閱讀。借助多文本閱讀，加大閱讀量，提高閱讀速度。在深化閱讀中，發展學生比較閱讀、評價性閱讀、反思性閱讀、思辨性閱讀、批判性閱讀等高階閱讀能力，提高學生閱讀理解的深廣度;還可以將學校閱讀課程、家庭閱讀、社會閱讀形成閱讀共同體，合力促進并提升學生閱讀的速度，拓展閱讀的思維深度和閱讀思維能力。

擺脫我國小學閱讀教學內容所處的游移狀態，祛除閱讀教學本體化教學內容之蔽，建設指向培養學生成為積極主動的閱讀者閱讀教學內容，要在重視閱讀能力的培養、閱讀策略的學用、學生高階思維能力的發展及優化選文及其使用上下功夫，將閱讀教學內容研究轉向對基于真實閱讀需要哪些閱讀能力、閱讀策略的研究上來，轉向如何通過選文培養學生高階閱讀思維能力上來，從而建設基于學生閱讀能力、閱讀素養發展的且能適應時代與社會發展需要的閱讀教學內容體系。