淺析三年級語文教學的靈與活

孟曉旭

摘 要：在傳統教育觀念中，學生被視為被動的客體，是教育者管轄的對象一切教育活動及理念受教育者的支配，知識的獲取和接收以教育者為主，只是裝載知識的容器。隨著我國素質教育理念的提出和實施，強調學生是積極的主體，是學習的主人，是正在成長著的人。在教育者的教學中，越來越強調學生的主體地位和主體作用，但是每個學生都是獨特的個體，其主體作用是不一樣的，不同階段的學生作為主體的表現也是不同的。就小學而言，低學段和高學段的學生在課堂的主體表現就是不一樣的。所以，如何讓語文課堂教學不是模式固定化教學，如何讓小學生能夠對語文課堂感興趣，如何讓小學語文教學體現出靈與活，如何讓小學生成為課堂真正的主體，這就是語文教學迫在眉睫需要解決的一類難題。

關鍵詞：三年級;學生;主體意識;課堂主體

在多數人的認知里，小學語文教學非常簡單，因為小學生的認知水平有限，不會在課堂中向老師提問超過老師備課范圍之內的問題，也不會存在很多質疑的聲音。同時，小學語文知識更易掌握和學習，教師無需花費很多功夫在備課中，提前一節課甚至是上課之前匆匆瀏覽一下參考書即可。殊不知這才是真正的誤區。學生是一座樓房，小學就是地基，只有地基打好了，建造出來的樓房才不會歪扭，才會建造出更高的樓房。因此，語文教師更應該精心準備教育教學活動，這體現在備課，授課，批改作業及反思總結等教學環節中。同時，教師在教學中也要多給予學生發揮主觀能動性和積極性的機會，讓學生成為課堂的主體。

1 三年級語文課堂的現狀

小學語文課堂需要語文教師用生動的語言，充滿朝氣與活力的教姿進行教學，尤其是低學段，甚至需要老師在課堂教學中經常維持紀律。我實習的學段是三年級，這是一個由低學段轉向高學段的過渡學段，三年級的語文教學不似一二年級時以識字、拼音、寫字筆順等為重點，也不似四五六年級時以課文內容理性分析、重點詞句賞析、作文詞藻和構思等為主，三年級既需關注生字詞的書寫與讀音，又需兼顧課文內容概括和簡單字詞句分析，為高學段語文教學做鋪墊，打基礎。

但是我在實習中發現三年級語文教學的現狀是模式固定化，課堂教學活動固定：檢查預習情況，讓學生根據幻燈片上字詞多樣式讀;朗讀課文，真得是在很認真地讀，讀完就結束了;講解課文內容時是帶領學生了解課文主要內容，由教師找出重點，提問學生分析，然后教師公布正確或更完整的答案;課堂剩下時間充?；蚴菦]有教學內容，教師就會細致地指導學生結合寫字練習書寫本課生字。如果剩下的時間較少，就粗略指導甚至跳過這一環節，根據學生課后聽寫情況再來教授。

三年級從本質上來說字詞還是基礎，可他們的錯別字非常嚴重，分不清“的”“地”“得”三個字的用法，但是語文教師說他們在二年級時就已經區分并且教授用法了。這種情況是全班普遍存在的，不是個別學生的問題。作文中的錯別字最為嚴重，學生對不會寫的字不是通過字典查詢而是采用拼音代替，即便是學生收到了教師批改后的作文本，錯別字和拼音也仍然不會再進行改正。

在口語交際和習作的教學中，舞臺中心是教師。教師根據書中例子講解和提問，用教師認知代替學生認知，最后以作文的形式來批改。如三年級下冊人教版第二單元的習作是“看圖畫，寫一寫”，圖畫的內容是幾個孩子在放風箏，根據圖畫展開想象，如人物間的對話，人物放風箏時的動作、心理活動等。這是充滿想象力的一次作文教學，要充分發揮學生的主觀能動性。但在實際教學中，教師往往是找幾名同學發言后，學生發言的時間問題和學生回答與教師設想內容不一致，教師就會生硬地打斷發言，根據之前學生回答較好的答案總結，再給予學生教師的答案。在批改作文時，學生的創造性和發散思維全部看不到，取而代之的是教師上課總結的語句，學生的作文千篇一律，單調，這就導致作文教學中最能體現學生主體性的是學生親自手寫作文，而不是學生的創造性思維和對寫作文的熱情。

教師通過啟發學生以后應該給學生更多的發言權，不應用教師的說和做代替學生的想和說。小學生思維更加活躍，跳躍性更高，如果從一開始就減少和剝奪學生說話的機會，學生沒有體驗到在學習中發揮主觀能動性獲得知識的快樂感，也不會具有獨立性和創造性的鍛煉，學生在今后的學習與生活中會越來越不自信，缺乏在發言等方面的勇氣，他們會害怕自己的想法和表達被別人否決，學生的發展性也會受阻，久而久之成為教室角落里默默無聞的“透明人”。

模式固定化的語文教學讓學生對語文的興趣越來越低，課堂發言的學生集中在幾名固定發言的學生，教師也只和這幾個學生有眼神或是語言交流，其他學生有的是全程緘默，上課雖然保持坐姿和課堂紀律，但是眼神完全處于放空狀態，心思不在語文課堂上;有的學生是在座位底下和同桌或是前后同學說話傳紙條;還有的是公然擾亂課堂的紀律，打擾他人。這樣也會使教師在教學中始終保持高度集中的狀態，本來應該是學生自己經過合作、探究、交流得到的知識現在全都成為了教師的任務，教師的授課任務加重，負擔也會增加。

2 如何確定學生在課堂的主體地位

2.1 教師轉變教育觀念，充分發揮教師在教育教學中的主導性

時代的發展使人們越來越重視素質教育，同時課程改革也越來越要求教師轉變教育方法和觀念。教師在之前教授知識時更多是“授人以魚”，把傳授知識作為自己的主要職責和目的，而現在需要教師“授人以漁”，要激發學生學習的動機，指導學生的學習方法，和學生一起發現、探究和實踐動手解決問題，逐步培養學生自主學習、合作學習的能力等。首先，教師要轉變教學是為了學生的考試和升學服務的教育觀念，要樹立素質教育的觀念，教育教學工作不是簡單為了提高分數。其次，教師在課堂的教學中要創設最佳條件，發揮教學教學中的引導性，更多的啟發學生自己去探索和實踐，促進學生獲得更多的成就感，更愿意成為學習的主體。

2.2 學生要確立目標，樹立學習的主體意識

學生首先要明確學習究竟是為了什么？為誰學？學習是在為自己積淀能量，儲備知識，明白更多的道理，成長為自己夢想中的那個人。而不是為了教師的表揚、家長的獎勵等。家長對孩子在學習時的盲目激勵使孩子盲學盲知，只是單純為了獎勵和表揚才會學，稍微有一點不合孩子心意，孩子會使小性子，不想主動學習，長此以往就會產生惰性。

教師和家長不能盲目采取獎勵機制讓學生學習，要引導學生養成自主學習的習慣。當產生自主學習的意識以后，可以制定本節語文課的小目標，如學會所有生字詞、小組發言三次、獨立回答老師問題一次等，確立目標后一定要完成，并將情況反饋給組員，有目標的動力，學習主動性會大大提高。學生只有真正懂得學習是和自己息息相關的事情，是自己在學習，學習主體意識逐漸確立，就會在教學中愿意展現自己。

3 怎樣充分讓學生成為課堂的主體

3.1 教師提問的藝術激發學生學習興趣

在語文課堂的教學中，提問是必不可少的環節，教師什么樣的提問更能吸引學生回答問題，更能加大學生的參與度？首先問題的主體人稱要藝術，教師應該避免使用“你給老師回答一下這道問題？”“你給老師指出這名同學的錯誤？”“你去上黑板做一下”等相關表述的語句，這些提問中的“你”給人以強制的感覺，感覺是教師在強迫學生發言回答問題，而不是學生主動參與。應該改成“誰能幫助老師解決一下這道難題？”“哪名同學可以和大家交流分享你的奇思妙想？”“有誰想要自告奮勇成為第一個登上山頂的人？”這種提問雖然只是將提問句中的主語人稱換了一下，但學生聽到這樣的問句之后，更好奇是什么樣的問題能把老師難住。對于三年級學生而言，此時正是愛思考、好表現和有較靈活的思維的階段，教師的提問可以調動他們想要將自己的想法和成果展示給全班同學，從而得到大家的贊賞和教師的表揚，即便回答錯誤了，也想要展示炫耀一番，因此，教師提問藝術的好壞直接影響了學生回答問題的積極性與主觀能動性。

其次，教師要把握好問題的難易程度和問題之間的聯系。問題設置過易，雖然學生舉手發言踴躍，但是得到的知識反饋是重復的，這就造成無效課堂，浪費了教學時間;問題設置過難，沒有學生可以答出來，教師在講臺上唱“獨角戲”，教師成為課堂中的主體。問題的創設要巧中有構思與可答性，例如我在教授《我變成了一棵樹》的課文時其中有一個問題是“為什么作者在文章的開頭就直接寫媽媽叫英英吃飯的聲音？”這一問題的設置是想要讓學生了解寫作中“未見其人先聞其聲”的寫法，并能夠在自己的習作中加以運用。但是這個問題如果直接問出來對于三年級的學生來說是有一定的難度的。我預設了三種方法來解決：（1）聯系之前所學加以再理解。以對話式語句作為文章開頭并不是第一次出現，在之前的《池子與河流》有過類似寫法，雖然那篇文章是寓言故事，但是也可以讓學生聯系之前理解河流和池子的方法來再理解這個問題。（2）通過角色朗讀感悟語言魅力。人物的對話一般是可以表演出來的，這個問題涉及到的對話只有3句，比較短，可以找同學通過有感情地朗讀，讓學生在朗讀時自覺帶入角色中，通過角色的情感理解原因，透過現象看本質。（3）通過改寫來比較，讓學生在比較閱讀中發現不同之處。將原來的課文內容換成學生能容易接受的問法：如果改寫成“我有一個愿望，我希望可以變成一棵樹，有一天我真的變成了一棵樹。”這樣改寫好嗎？原文和改寫的問題在對比中一目了然。從課文中跳出來，剛才的三個方法依然適用。萬變不離其中，還可以將較難的大問題拆分成遞進式的小問題，將問題與問題之間建構聯系。

每篇課文既是獨立的個體，又是聯系在一起的共同體，如“冒”字，可以讓學生聯系生活實際，表現出“冒”字的狀態，這樣學生就會理解這個字為什么要這么用，而不是只是機械地背誦教師的答案，不會舉一反三。

3.2 注重朗讀賞析感悟，適時給予指導

朗讀課文是小學低學段重要環節，在低學段的課文大多簡短，內容少，讀音學生都能讀準，正確、流利只是熟悉課文和朗讀課文次數的問題，關鍵是如何有感情、融入課文的情感中來朗讀，這就需要教師的適時指導。（1）人物對話式課文關注提示語。在《陶罐與鐵罐》一文中有這樣的句子：“你敢碰我嗎，陶罐子！”鐵罐傲慢地問。傲慢一詞就揭示了這句話的朗讀要點：要讀出鐵罐的傲慢。（2）注意句子后面的標點符號和感嘆詞。以“！”和“啊”“呀”等標點和嘆詞結尾的句子都是用來抒發感嘆、喜悅等情感，學生在閱讀時教師可以予以提示。（3）讀中賞析感悟，悟后再讀。有些課文初讀學生可能覺得沒有什么新意，不知道應該用什么感情，這個時候教師就可以帶領學生通過賞析句子，品味這個句子哪里寫得優美，一下子就吸引了讀者的注意力，學生會在分析中逐漸知道應該用什么樣的感情來朗讀，教師就可以讓學生再朗讀。（4）加入表情管理與動作。學生是愿意表現自己的，加入表情和動作可以加深朗讀體會，學生在朗讀中可以體會之前所沒有的感受。通過自己的朗讀，賦予黑白文字以生命力，這種自豪與驕傲的情緒會成為學生積極投入課堂的強大動力，學生會更好的發揮主體作用。

3.3 教師及時傾聽學生，給予多元性評價

學生是渴望得到教師的肯定的，無論哪方面，他們期待著教師的肯定評價。教師應該與學生建立平等、和諧、有愛的師生關系，及時傾聽學生需求，給予反饋。在課堂學生發言時可以適當走下講臺，走近發言學生，讓學生知道你在關注他，傾聽他。通過眼神交流、表情管理、微笑示意，乃至肢體動作都可以給予學生發言的勇氣與激勵。如果他的發言非常精彩可以讓全班同學為他鼓勵。在發言的過程中，學生肯定會有不完善或是錯誤的答案，面對這種情況，教師應該給予肯定，但是希望他能再接再厲，看看自己的答案和其他同學差在哪里，一定不能生硬地否定。同時教師也要管理自己的表情，不能流露出厭煩、著急打斷發言找下一個人回答的表情，學生的觀察力是很強的，如果教師真的表現出，學生就會害怕下次回答問題，或是對教師產生反感心理，久而久之逃避課堂和老師。課后作業的反饋中，教師也可以給予精彩的評價，特別是作文。教師在指導學生寫作文時，不止要自己先寫“下水文”，還要對作文進行用心批改，學生作文寫得好是哪里好，寫得差又是哪里查，不要只是簡單打個分數或是等級，恰當的評語真得會激勵學生寫作文，一個簡筆笑臉，一顆愛心，在學生看來都是自己智慧結晶的體現，自己的用心得到了他人的認可，這會激勵學生越來越投入到教學活動中去。不要以成績的好壞給固定學生大致相似的評價，可以根據作文、作業、發言等給予多樣評價，字跡也罷，構思也可，哪怕是一絲改變，都是學生在逐漸成為課堂學習主體的體現。

3.4 運用信息資源與多媒體技術，合理配置資源

科技的發展賦予現代教育的多種可能，教師應該充分利用信息資源與多媒體技術，和學生一起探索未知的領域。如在指導學生寫字時，可以把字跡美觀得體的學生作業在展臺通過投影儀展示，讓所有學生知道好的標準是什么。有關動手實踐內容的教學活動，可以通過小組學習，合作、探究的方式進行，如作文：我進行了一項科學實驗，就可以提前以小組的形式布置下去，在學生動手實驗以后通過視頻展現給學生，看看大家做得是否有欠缺之處。以前的教學活動中遇到這種需要動手實踐的內容，教師往往會跳過，一是沒有技術支持，二是往往詞不達意，學生一知半解?，F在有了技術的支持，教師可以帶領學生實踐，既讓學生加強了學習興趣，也讓學生在學習中的主體意識成分展現出來。

4 結語

學生是學習的主體，是具有獨立意義的主體，是獨特的人、發展中的人，具有自身的獨特性，教師應該教會學生如何學習，而不僅僅是教學生如何學習，幫助學生主動參與教學活動、發揮自身能動性是教師和學生都需要付出努力，雙方不斷磨合，不可一蹴而就，否則往往事與愿違?！对娊洝酚醒裕骸懊也挥谐酰r克有終?！弊寣W生成為課堂主體的呼聲一直都有，大家都有開始，但是很難有一直做下去并取得突破性進展的。所以，這是一場持久攻堅戰。希望我們可以做到善始善終，讓學生的聲音越來越多，讓學生真正成為課堂的主體。

參考文獻

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