翻轉(zhuǎn)課堂背后的教育心理學(xué)原理淺析

張威

摘 要：本文主要從教育心理學(xué)角度，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行原理探析。主要從建構(gòu)主義和人本主義的角度，分析翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式與這兩種心理學(xué)流派學(xué)習(xí)理論的契合之處，探尋翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的合理性，找尋背后的理論支撐，為其實(shí)踐提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂; 建構(gòu)主義; 人本主義

中圖分類號(hào)：G441 ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? 文章編號(hào)：1006-3315（2019）07-145-002

1.翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)，這種新型的教學(xué)模式讓學(xué)生在家看視頻代替教師的課堂講解，課堂上則將精力花在完成練習(xí)以及與教師、同學(xué)的交流上，這與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是完全顛倒的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師在課堂上教授知識(shí)，完成知識(shí)的傳授;而課后教師布置練習(xí)、任務(wù)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。在翻轉(zhuǎn)課堂上，知識(shí)傳授通過(guò)信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的，從而形成了翻轉(zhuǎn)課堂[1]。一種典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式如圖1所示。

可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂是一種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。在翻轉(zhuǎn)的過(guò)程中，學(xué)生由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)研究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí);教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者;對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)由側(cè)重結(jié)果轉(zhuǎn)為側(cè)重過(guò)程。

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施有一個(gè)重要前提，即教師要事先準(zhǔn)備好供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源。近幾年來(lái)，慕課在我國(guó)得到了大力發(fā)展，目前已形成了若干技術(shù)成熟的慕課平臺(tái)以及數(shù)量眾多的慕課課程，這些在線資源為翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)提供了基礎(chǔ)的保障，而慕課在其本身的教學(xué)實(shí)踐中也多采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式，有其先進(jìn)、合理之處。但其與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式在形式上有著較大的變化，如果生搬硬套、突兀地進(jìn)行改變，很容易引起學(xué)生和教師的各種不適，而不能實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。因此，有必要了解翻轉(zhuǎn)課堂背后的教育心理學(xué)原理，理解其合理性，學(xué)會(huì)正確運(yùn)用這些原理方法進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)，才能促進(jìn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的順利轉(zhuǎn)化，更好地服務(wù)教學(xué)。

建構(gòu)主義者對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出懷疑，認(rèn)為知識(shí)是基于主體的經(jīng)驗(yàn)，在一定范圍內(nèi)（人類社會(huì)范圍）里建構(gòu)起來(lái)的。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但我們所接觸的知識(shí)只是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界盡可能正確的解釋。知識(shí)不是統(tǒng)一的結(jié)論，而是一種意義的建構(gòu)[2]。每個(gè)人基于自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，但由于經(jīng)驗(yàn)、信念的不同，其對(duì)世界的理解總會(huì)有所差異。因此，知識(shí)不能被動(dòng)的灌輸或以權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)必須靠學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)，以自身的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景去分析知識(shí)的合理性，這個(gè)過(guò)程是無(wú)法替代的。建構(gòu)主義的知識(shí)觀有其合理之處，其對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論進(jìn)行了批駁，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀提出了挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，而不是被動(dòng)地接受刺激。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，直接裝進(jìn)新知識(shí)，而應(yīng)把現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式不同，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。學(xué)生不是知識(shí)的灌輸對(duì)象，而是信息的加工者，是知識(shí)構(gòu)建的主體。同時(shí)，教師在教學(xué)中的角色也不再是單方面的傳授者，而變成學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生由于各自經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，自主構(gòu)建出來(lái)的知識(shí)難免會(huì)有偏差。隨著學(xué)習(xí)對(duì)象的復(fù)雜程度和問(wèn)題規(guī)模的增加，要想對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行全面而深刻的建構(gòu)是很困難的。為了解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)習(xí)者有必要與周圍環(huán)境進(jìn)行交互，這種交互作用會(huì)對(duì)知識(shí)的全面而深刻的理解起十分關(guān)鍵的作用。創(chuàng)設(shè)協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)都能得到表達(dá)，并在其他學(xué)生和教師一起協(xié)商的環(huán)境下進(jìn)行考察、評(píng)論，每個(gè)人看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，就會(huì)使自己的理解更加豐富而全面。

在建構(gòu)主義所提倡的幾種教學(xué)模式中（支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等），都包含有情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。為了促進(jìn)良好的知識(shí)建構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括了自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，具體如：自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在拋錨式教學(xué)時(shí)，一般要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程， 即該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。可以看出，建構(gòu)主義的教學(xué)模式更側(cè)重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，因而評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)也會(huì)更多的體現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的因素。

基于以上的分析，建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以總結(jié)為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)[3]。可以看出其模式與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式十分吻合。

3.翻轉(zhuǎn)課堂與人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義主張把人作為一個(gè)整體來(lái)研究，強(qiáng)調(diào)人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命尊嚴(yán)等內(nèi)容。馬斯洛理論把人的需求由低到高分成生理需求、安全需求、歸屬與愛(ài)的需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類。其中，尊重的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求是通過(guò)內(nèi)部因素才能滿足實(shí)現(xiàn)的。基于此認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)觀，要求教師應(yīng)了解學(xué)生的需求，重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生高層次的需求，并創(chuàng)設(shè)教育條件和氛圍，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。

人本主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，每個(gè)人都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)。羅杰斯的有意義的自由學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用。只要有一個(gè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以憑借自身，自動(dòng)、自我地完成學(xué)習(xí)。教師不必向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是要鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用其內(nèi)在潛能，并創(chuàng)造一個(gè)最適合學(xué)生發(fā)揮潛能的環(huán)境，是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。因此，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，所有的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)必須正視學(xué)生及其自我的發(fā)展。在具體教學(xué)上，羅杰斯認(rèn)為應(yīng)重過(guò)程輕內(nèi)容，認(rèn)為教育就是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。

同時(shí)，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)情感與認(rèn)知相結(jié)合的精神世界的活動(dòng)，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生與教師之間精神世界的相互溝通、理解的過(guò)程。要使整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)生機(jī)盎然，就得深入學(xué)生內(nèi)在情感世界，以師生間全方位的互動(dòng)來(lái)達(dá)到教育的目的。知情分離學(xué)習(xí)的結(jié)果會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人生意義的不和諧，成長(zhǎng)的不健全[4]。教師作為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，以平等的態(tài)度，與學(xué)生進(jìn)行溝通、理解，可以豐富學(xué)生的情感經(jīng)歷，有助于培養(yǎng)積極的生活態(tài)度、人生觀和人格修養(yǎng)。

基于這些分析，人本主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主、自動(dòng)參與的過(guò)程，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)進(jìn)行相互溝通與理解，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。這與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)觀也是基本吻合的。早期的慕課線上教學(xué)，師生互動(dòng)困難，缺乏情感的交流，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。教育的信息化使得教與學(xué)之間的關(guān)系由同步變?yōu)楫惒剑虒W(xué)環(huán)境由真實(shí)變成虛擬，教師和學(xué)生之間完全實(shí)現(xiàn)了時(shí)間和空間的分離[5]。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式尤其注重師生間、同學(xué)間的交流，其最終的目標(biāo)也是要促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，這些對(duì)于即將邁入社會(huì)的高校大學(xué)生顯得尤其有意義。

4.小結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式在實(shí)現(xiàn)形式上與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論極其相似，而其提倡在師生間、同學(xué)間的深入交流，以及促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)又與人本主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵不謀而合。因此，在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的實(shí)踐時(shí)，有必要深入了解這兩種學(xué)習(xí)理論，取其精髓，合理運(yùn)用其總結(jié)的方法原則，將有助于翻轉(zhuǎn)課堂的順利落地，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果，以促進(jìn)教學(xué)改革的深化。

本文是湖北大學(xué)校級(jí)教研項(xiàng)目“基于《大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》課程的‘SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究”的階段性研究成果，有望為后續(xù)研究提供借鑒支持。

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