德國雙元制“國際合作班”與“推廣班”培養模式比較研究

劉亞靜

摘 要：目前，我國正在經歷從制造大國向智能制造強國的轉變，為了培養大批高技能人才，許多職業學校引進德國職業教育模式，發展國際合作。但開展國際合作畢竟是一個系統工程，兩國制度不同、國情不同，國際合作辦學還存在著資金、企業參與、實訓條件等制約問題。本文將筆者所在學院“國際合作班”與“推廣班”培養模式進行比較研究，希望對沒有條件實施國際合作院校的職教培養模式提供參考借鑒。

關鍵詞：德國雙元制? 推廣班? 國際合作

一、背景介紹

筆者所在學院前身是一個老牌的半工半讀技校，2002年晉升為技師學院，有著雄厚的實訓硬件基礎和豐富的教學經驗教師團隊。教學計劃一直保留了理論課程和實踐課程各一半的時間比例，并致力于理論教學與實習教學的有效融合，學生在動手能力方面具有很強的優勢。

筆者所在學院與德國南圖林根州手工業協會簽訂了國際化聯合辦學協議，在全省率先開展中德"雙元制"教學模式創新改革。“國際合作班”由德國提供職業培訓標準和專業教學標準，負責培訓師資和德國職業資格證書考核，中德合作培養機電一體化專門人才。通過國際合作，以中德合作項目帶動學院培養質量上升一個層次。實施一年后，筆者所在學院總結中德合作培養相關經驗，決定在筆者所在學院的骨干專業，在課程體系框架不變的情況下，進行"雙元制"教學理念、教學模式推廣。“推廣班”在課程方面，保留傳統的知識體系課程，主要在實訓課程、專業核心課程的教學方法、評價方式等方面進行改革推廣，希望能夠達到以點帶面的效果。

二、比較研究

學習德國行動導向教學方法，對提高質量具有很強的實用價值。而沒有進行國際合作的專業和班級，在國際合作的經驗上進行"雙元制"教學理念的推廣，也在一定程度上達到了提高質量的效果。本文將從五個方面對“國際合作班”與“推廣班”進行比較。

1.教學標準和內容選擇比較

（1）國際合作班。傳統的職業教育，以知識傳授為主，課程是按學科體系編排設計，知識內容相對完整，但學生應用所學知識從事職業行為是不完整的。國際合作班全面引進德國職業培訓標準和教學標準，結合我國的實際情況，雙方共同開發人才培養計劃，構建以工作過程為導向的行動導向課程體系，并重建課程內容。雙方共同開發學習領域，教師開發教學情境，進行教學設計。按照“資訊、計劃、決策、實施、控制、評價”六步法進行學習。

工作過程為導向的教學模式，是以完成一個典型的實際工作中的任務作為教學教程，它把整個工作過程分為幾個階段，每個過程對應幾門課程的學習內容，各學科之間相輔相成，緊密聯系在一起，讓學生在學習專業技能的同時，綜合職業能力逐步達到崗位實際需求。

（2）推廣班。首先在培訓標準上進行了改進，原來的教學主要“以知識傳授為中心”，推廣班的主要目標是達到“以能力培養為中心”，在此標準下，對課程內容、教學理念、教學方法、評價方式等方面進行改革。

在課程內容方面，此次在中德模式推廣班，筆者學校保留了傳統的知識體系課程，重點對實訓課程和專業核心課程進行了重建，將模塊式教學，任務引領，作為主要培訓方式，開發生產過程中的典型工作任務，讓學生在完成任務的同時，學習知識和技能，并運用它們解決問題。

其他課程仍保留原有的知識體系，但充分考慮了實訓項目的需求，在授課課時、內容的選取和講授順序、教學方法等方面進行了大幅度調整，結合任務完成過程中應用的知識點進行重點學習，理論課與實訓課教師共同備課，充分考慮實訓任務的需求與銜接，對原有內容進行順序調整、刪減和整合。

2.教學方法比較

（1）國際合作班。項目實施在學校實訓中心和企業生產崗位進行。在這種真實的或虛擬的工作環境中，學生按照“明確自己的工作任務，制定工作計劃，選擇最佳方案、實施工作任務、檢查完成情況，檢驗工作效果”六個基本步驟來完成任務，體驗完整的工作過程，并充分利用每個步驟，將所需的專業理論知識應用于實踐。最終達到培養學生綜合能力的目的。

這種工作過程導向的教學模式，不再像原有的體系區分不同的學科，系統的學習整套的知識，而是按照實際任務需要的知識作為學習對象，以知識的運用為目的。學生參與工作任務的設計、實施和評價，鍛煉了學生的自主學習能力;在運用理論知識的過程中豐富了專業知識，在合作工作時鍛煉了社會能力。

（2）推廣班。實訓課程和理論課程還是采取分別進行的方式，實訓課在學校實訓中心進行。實訓課改變了原有的單純的技能訓練模式，教師設計一系列的工作任務，以完成典型工作任務為載體，同樣也是用六步法來完成任務。學生在完成任務過程中對所需知識點能夠很好地運用，同時學生解決問題能力有了顯著提高，協作精神也得到了很好地體現。

理論課程保留原有的知識體系課程，重點進行教學方法的改革。課堂上教師通過案例教學、情景教學、探究教學等多種教學方法，縮短了教師單純的講授時間，啟發學生廣泛參與，積極探究，課堂變知識傳授型為教學互動型， 倡導自主學習，增強了學習效果。

3.師資隊伍建設

筆者所在學院邀請德國職教專家對教師進行了三期的教學法師資培訓，而后德國專業課教師來筆者所在學院進行了為期兩周的示范課教學，德國專家從教學理論到教學實踐，親自示范;教師們學習德國的職業教育理念，并通過下企業實踐、教材研究和集體備課等方式，將專業學習領域設計成一個個的典型任務，以典型任務重新設計課程體系，精心進行教學設計。實施過程中，教師們轉變了教學理念，角色定位發生了很大轉變。學生學習積極主動，教師引導及時到位，雙方角色都發生了質的變化，充分體現了先進的職業教育思想和理念。經過培訓，掌握了德國"雙元制"教學理念的精髓，通過課程開發和教學法的認識與實踐，在教學內容選擇及教學方法的改革方面，積累了豐富的教學經驗，并在“國際合作班”和學校所有班級對行動導向教學法進行了推廣，為"雙元制"培養模式改革提供了有力保障。

4.教學評價方式比較

（1）國際合作班。采用德國職業標準和考試標準，結業時按照德國職業標準和考試標準開展質量評價，依托德國HWK考試中心進行考試，最終取得中德兩國的職業資格雙證書。

由于教學模式的改變，課程的評價形式也更加多樣，采取過程性評價、實踐操作、筆試相結合方式。由于教學過程即是學生完成任務過程，突出的改變是采用過程性評價。學生完成工作任務的每個階段，對學生的表現、任務完成情況進行評估，除了教師評估，增加學生自評、成員互評等，完成一個階段性任務，給學生一個階段評價，任務結束綜合各個階段的評價結果給出一個任務的綜合成績。一個學期所有任務的成績加上學期末的考核，綜合給出每個學生的學期成績。隨著校企合作的深入，及時對接企業要求，引入社會化評價，依據企業標準，對學生進行相關實習崗位能力和工作完成過程考核。

通過綜合考核評價體系的實施，豐富了考核內容，學生的評價更全面、客觀，更能夠突出對知識、技能和素質綜合評價的職業教育理念。

（2）推廣班。引進德國"雙元制"教學模式，實習課同樣采用工作任務為導向教學方法，考核不再是單純的以結果為評價標準，更多的是采取過程性評價與集中考試結合的方式。平時考核加上學期末的考核，綜合給出每個學生的學期成績，所有學期成績直接決定了學生是否能夠順利畢業。通過改進教學方法和考核方法，更加注重了學生的全面發展，學生的學習態度發生了很大改變，學習的自信心增強，讓所有的學生都在自己的基礎上有所提高。

5.培訓效果比較

（1）國際合作班。職業教育的目標是培養學生的綜合職業能力。中德國際合作班采取校企共同培養模式，學校學習和企業實踐結合，在生產實踐的同時學習專業知識和技能，將能力的培養融入工作流程，形成學生的綜合職業能力，這樣學生畢業能很快適應企業，學習知識，團隊合作和解決問題的能力有了很大的提高。

（2）推廣班。與國際合作班相比，推廣班在綜合能力培養方面也有了突出的改變，但由于課程體系的制約，學生的知識運用能力還存在較大的改進空間，培養的學生在適應企業需求方面具有一定的劣勢。

德國制造的成功，除了先進的技術還得益于德國的精益求精的工匠精神，通過德國教師的培訓和言傳身教，筆者學院的教師不但學習德國教學理念和教學方法，更加體會到了德國教師嚴謹的工作態度和一絲不茍的精神。德國教師從衛生要求、工具擺放到遵守操作規程等細微之處，點點滴滴都影響著筆者學院的教師，而后又把這份認真態度傳遞給學生，無論是國際合作班還是模式推廣班的學生都形成了嚴肅認真的工作習慣，他們積極練習內功，通過規范的操作，努力學習，追求完美，并作為一種專業的精神繼承和發展。

三、小結

中德“國際合作班”在學生的技能、職業素養培養等方面明顯具有優勢，但目前我國實施"雙元制"教育，課程體系和企業培訓部分還存在著一定的制約，是我們今后努力的方向。“推廣班”借鑒"雙元制"教育理念和教學模式，較傳統的以知識為中心的教學模式有很大改觀，在目前校企合作沒有更深入的過渡時期，也在一定程度上達到了提高學生綜合職業能力的效果，不失為現階段能夠推廣的較為有效的一種培養模式。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育要義[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

（作者單位：河北省保定技師學院）