PBL-CBL-TBL融合教學法在診斷學臨床實踐中的應用

梁平 劉海明 陳玉嵐 徐新娟

【摘 要】診斷學是醫學類高校教學中必不可少的一門課程，也是臨床疾病診斷的基礎課程，在教學過程中，鍛煉學生的發散思維和聯想思維以及臨床實踐轉化能力是至關重要。然而，現階段我國醫學教育授課方式主要是以教師授課、學生提問、教師答疑為主的學習方式（Lecture-Based Learning，LBL）為主導模式[1]，這種授課模式使學生缺乏積極學習、獨立思考能力，也不利于教師掌握學生的學習情況，考察學生課前和課后的學習狀況。

【關鍵詞】PBL-CBL-TBL融合教學法;診斷學;臨床實踐

【中圖分類號】R-4;G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-597X（2019）19-0053-01

近年來，出現了以問題為基礎學習（problem-based learning，PBL）的教學法、以案例為基礎學習（case-based learning，CBL）的教學法和以團隊為基礎學習（team-based learning，TBL）的教學法[2]。構建PBL- CBL- TBL融合教學模式在診斷學的應用，彌補了單一教學方法的局限性，保留了臨床思維的主線。

1.促進主動學習、自主思考和開拓思維

診斷學教學過程中重要的是要提高學生在課堂教學中的學習態度及效率。在傳統教學模式中，學生是被動的輔助者，教師才是教學的主導。老師用統一的、固定的規則授課并約束學生，用灌輸的方法讓學生學習知識。在這種教學模式下，學生學習會覺得枯燥無味，長此以往可能會使學生對這門課程失去興趣并產生厭煩情緒，同時學生學習沒有主動性及積極性，不愿意去思考。診斷學涉及的內容涵括了臨床醫學的各門學科，知識面龐大而又復雜，學習難度相當高，單一的LBL教學模式不利于學生的全面理解及教育水平的提升。在診斷學臨床實踐中應用PBL-CBL-TBL融合教學法，可以補充傳統臨床教學模式的不足，為學生營造了一個輕松并主動的學習氛圍。老師就某一病例提出教學問題，學生3-5人一組，為解決問題促使學生不斷地思考，查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，交流彼此對此病例及問題的想法與理解。同時在查閱、討論及表達過程中可以加深理論的正確理解，還可以不斷的發現新問題并給予解答[3]。

2.有利于培養學生的臨床思維

臨床診斷學是聯系基礎醫學與臨床醫學的橋梁。而臨床思維是醫生根據所掌握的醫學知識、患者的臨床表現和輔助檢查結果等信息，對患者所患疾病及其診療方案作出科學判斷的思維方式，只有在臨床診療工作中去養成并充分運用臨床思維，才能更加高效率地做出正確的臨床決策。只是單純的理論知識的學習對臨床思維的培養是沒有太大作用的，而輔以真實的臨床案例分析有助于激發學生的興趣和臨床思維能力的培養[4]。PBL-CBL-TBL融合教學模式不僅對理論學習大有益處，還可以結合臨床案例，引導學生發現其中的問題并分析解決，最終對該案例的診斷、鑒別診斷、診療方案及臨床決策有清晰的臨床思路，加強學生對某一疾病的理解與判斷。培養臨床思維，使學生熟練掌握醫學知識技能，并將所學的知識點及培養的臨床思維融會貫通地應用到臨床之中。

3.有利于理論知識與臨床實踐的相結合

診斷學課程中理論知識比較瑣碎而繁雜，但是這些理論知識只有結合臨床實踐才是真正有意義的。在日常課堂教學中，以幾個學生為一組，問題為基礎的案例討論跟傳統的灌輸式教學模式是不一樣的，病例討論中很多病例都是比較典型而具有代表性的，其中涵蓋的知識內容及臨床思維都是非常高效的。這種融合式教學模式能加強學生的參與性，更能讓學生有效地掌握和理解理論知識，并加以運用。同時融合式教學模式引入臨床案例、提出相應問題并按組進行討論，營造出類似“醫患交流”、“會診討論”的工作時間情景模式，使學生提前進入醫生的角色，體會醫生工作，有利于將課本和病例緊密相連、理論和實踐結合，從而更好地掌握臨床專業知識和醫患溝通技巧，達到深入學習的目的[5]。

4.有利于培養良好的師生互動、團隊協作精神和競爭意識

PBL-CBL-TBL融合教學法主要是以小組討論形式進行，所以小組成員之間、師生之間互動較多，需要有良好的團隊合作精神。小組成員在學習能力及知識水平方面處于不同層次，所以在互動過程中彼此間既有溝通也有爭論，再達到協作。在此過程中各組成員之間相互學習、相互促進、相互協助、共同進步，培養了良好的團隊協作精神和競爭意識。同時，教師在傾聽學生討論案例時可以更好地了解學生對相關理論知識的了解及掌握程度，并根據學生程度進行針對性、個體化的指導，通過問題來訓練學生、培養學生解決問題的技能、開發學生的思維能力并進行答疑。

5.總結

PBL-CBL-TBL融合教學法打破了傳統臨床教學模式，對臨床診斷學實踐教學中發揮了積極作用，并在實際教學中取得了良好的效果。此種教學模式關注了學生的學習過程，以促進學生的主動學習、自主思考，培養學生的臨床知識能力和臨床思維能力。通過典型的臨床病例，以具體的問題為基礎，通過師生互動、各組成員之間主動性及團隊協作，對臨床知識進行掌握、理解，讓所學的知識起到理論和實踐聯系起來，顯著提高學生的臨床診斷學實踐技能、綜合學習能力及診斷學臨床實踐教學質量[6]。

參考文獻

[1]利晞，譚理連，畢肖紅，等. CBL與LBL兩種不同教學模式在專業課程中的應用對比[J]，現代醫院，2018，18（12）：1736-1739.

[2]李康，朱長真，康維明，等. 本科臨床醫學專業教育中不同教學方法的特點及合理應用[J]，中華醫學教育探索雜志，2015，14（6）：589-592.

[3]冶玉萍，侯彥杰，李關健. PBL+EBM教學模式引入外科學臨床實習教學中的探索與實踐[J]，新疆醫學，2018，48（5）：572-574.

[4]鄭亞云，段志軍，楊寧，等. 臨床診斷學教學中基礎到臨床思維模式轉化的實踐[J]，中華診斷學電子雜志，2015，3（4）：240-242.

[5]達靜靜，皮明婧，楊霞，等. 不同教學模式在臨床診斷見習教學中的應用評價[J]，中國現代醫學雜志，2016，26（17）：130-133.

[6]張丹，劉歡葉，張揚，等.TBL-CBL-PBL多軌教學模式在口腔正畸學本科生教學中的應用[J]，中國高等醫學教育，2017，12（2）：57-58

*通信作者：陳玉嵐，新疆醫科大學第一附屬醫院高血壓科。