師范類院校音樂學科現象分析

李寒

摘 要：音樂學科大學生抱怨學校培養目標不合理，設置的課程無趣。21世紀初，為適應社會不斷變化的用人機制，各高等院校不斷調整人才培養目標。但情況卻不盡如人意。本文認為如何在培養目標中真正實現大學生自我目標的滿足是解決問題的關鍵。依據各個學科的特點，其解決方案是不同的。就音樂學科而言，共同參與是傳統音樂教學模式的突破點，其中“音樂工作坊”模式是共同參與方式有效的推行方案。

關鍵詞：人才培養目標；高等院校；音樂專業；音樂工作坊

經常有大學生抱怨學校培養目標不合理，設置的課程無趣。作為肩負培養直面社會的21世紀新型人才的高等師范院校，我們該如何降低大學生抱怨，提高他們的學習興趣呢？學校的培養目標出了問題嗎？

21世紀初，為適應社會不斷變化的用人機制。各高等院校調整原有制定的人才培養目標。以音樂專業為例，存在兩種不同的培養目標說法：一是，全面性人才的培養。如培養“音樂技能和與音樂藝術相關的知識內容……人文修養……藝術胸懷和藝術精神……德智體美全面發展”的人才。二是，精英人才培養。如 “重視基礎、嚴格教學、精于實踐”的教學傳統，培養品學兼優、藝精德馨的精英人才。三是，應用型人才培養。注重“厚基礎”、“重實踐”，增強學生社會適應能力，突出地域特色，培養應用型文化藝術人才。前兩種是理想中的人才，所謂藝術中“德智體美勞”全面發展的完人形象。后一種則更為直接地針對社會用人環境培養人才，即你缺什么我培養什么。就相關性而言，“前”間接地包含“后”的內容，“前”較為缺乏針對性；“后”的弊端是不可預估的時效性，即現今缺乏的人才在培養完成后是否依然缺乏。雖然沒有盡善盡美的培養目標與方案，但學校已在最大化的努力改善。

或許應該換個角度看待問題了。北京大學的人才培養目標帶來了一些提示——“培養引領未來的人”，讓學生能夠找到符合自己的成才道路。也就是說，人才培養也需要人才自我方向的調整與調節，以及自我目標的設立與達到。如何在培養目標中真正實現大學生自我目標的滿足是解決問題的關鍵。依據各個學科的特點，其解決方案是不同的。就音樂學科而言，我認為共同參與應該是最為有效的方案之一。

一、音樂學科能力培養與實際現象

（一）能力培養

我國音樂院校主要分為兩大類，一類音樂學院與藝術院校，一類為師范性質的音樂科目屬性。多數人認為，音樂學院或藝術院校側重于音樂的演奏、演唱或者寫作等專業性培養，而認為師范類下屬的音樂學科側重于教授音樂學科的人才培養。因此，前者往往會誤解為高精深，后者誤解為能力較差。實際情況是，兩類的人才培養目標皆為兩個方向。其一，與演相關，即自我音樂素養的學習；其二，與教相關，即如何教人學習音樂。

這應該與音樂學科的特殊性相關。不論是任何國家、任何時期，人們多稱音樂為傳承。一人習得后或直接傳與下一人，又或變幻形成自我特征產生新的風格，繼而傳與下一人或一批人。在音樂史中，我經常讀到音樂家受前輩影響形成自我風格即是后者的重要例證。

（二）實際現象

就高等院校音樂人才就業而言，培養目標的兩個方向已是基本實現。音樂學科本科畢業生就業主要分為：教師（體制內和培訓機構）、演出團體、再度深造、其他（少部分人員從事非本專業職業）等四個方面。

但是，在培養實施過程中兩個方向存在“一方向優勢明顯，另一方向卻劣勢”的現象。從學生的角度而論，學習生涯中兩個方向的優劣并無大礙，習得其中一個方向的精妙看似已是非常了不起。然而，就人才的后續發展而言，兩個方向的同步與互補性培養是極為必要的。例如，某一培訓機構招聘一位聲樂教師，該教師歌唱方法以及歌唱的教學極為精通。美中不足，不會彈奏鋼琴。在實際教學中，教授的學生流失率較高的主要原因就是鋼琴伴奏的不熟練。

我認為，理想中的同步與互補型的培養由四維度的材料研究和兩種角色轉換的學習構架而成。四維度的材料研究指音樂材料的可讀、可聽、可解釋、可演示，即音樂材料的演奏、解讀評論等。兩種角色轉換的學習指作為他者的接受性學習與作為自者的探究性習得和爭論式提升。四維度的材料研究是音樂本體學習的必然，它作為基礎理論是整體培養的基石，包括樂理、和聲、曲式作品分析、音樂史、音樂教育、音樂美學等理論學科和演唱演奏技法等實踐課程。而兩種角色的轉換時同步與互補性培養的核心，不僅將音樂學習由被動轉為主動，而且最為重要的是音樂學習中還可以共同參與。

二、共同參與是破解之道

現當代國內學校教育廣義認為學習是個人自主行為。大部分優秀者的經歷都伴隨著自我學習經歷的艱苦、奮斗與努力。學習過程固然與個人資質、勤奮不可分，但夸大性的描述實是不可取。自古，如柏拉圖時代的大學，個人自我思考的同時，往往伴隨集體討論和提問式傳授，又如孔子與眾學徒的關系并非僅僅是先生對學生，也可謂共同參與。（例子）共同參與不僅體現在哲學的學習中，其他學科的學習中也極為注重。例如需要大量實驗的理科、工科等學科，實驗論證往往需要大量的數據支撐，單憑一己之力無法完成，需要多人的探討與協作。

就人員參與形態而言，探討是一人言多人反饋；協作按照既定目標多人同步進行。共同參與是二者相互作用的產物，即包含探討與協作兩個方面。現當代教學詬病傳統教學中“老師教學生學”的直向單線模式，而崇尚“教學互動、學生能動性的發揮”。有意思的是，“共同參與”模式古既有之，在現當代使用也是極為恰當。

令人擔憂的是音樂學科的不同專業方向在實際教學中要么忽略協作的作用，要么忽略探討的作用。例如，樂隊排練可謂是協作作用，但排練中只能遵照指揮，不能隊員間相互探討。這并非錯誤，而是學科的特殊性所造就的。那么，是否音樂學科就只能遵循舊制，不可突破嗎？答案是否定的。雖然符合學科基本特征的舊有教學方式方法不可打破，但依然可以通過創新性的模式進行相應的改變。例如工作坊模式。

三、共同參與的推行方案之一——音樂工作坊

“工作坊”一詞最早出現在教育與心理學領域中。1960年美國勞倫斯·哈普林將“工作坊”概念引入都市計劃中，為不同立場、族群的參與者提供對話溝通，共同進行調查與分析、規劃方案、創新思考，最終共同找出解決對策的手法。隨時間推移，現今“工作坊”有三種主要行為模式，其一，參與式工作坊，即早期工作坊模式，由參與者、專業者、促成者三種角色按照在討論的過程中發現并提出問題。其二，學習式工作坊，以一名業內經驗者為主講，拋出預先主題，講述自我解決的過程。在講述過程中，學員可自由進出。學習式工作方是參與式工作坊的提升版，同樣以討論、互動性為主，但設置的主講人學術或技術高于聽講者，因此可以一種啟發性的思維、直接的方式解決看似困難的問題。其三，作坊模式，從事手工制造加工的場所，也可以是技術性學習場所，以較長期的師徒傳承關系維持。雖然三種“工作坊”模式看似不同，但都具備少數人的（small）、系列性的（serial）、緊湊的（intensive）、互動的（interactive）、有產出物的（produtive）等特點。

值得注意的是，國外高等音樂教育領域的“工作坊”模式已基本建立且相當成熟。例如美國伯克利大學音樂學院，流行專業設立樂器、合奏、錄音制作等課程設立，完全按照學習式工作坊模式教學。而國內高等音樂教育領域仍采用傳統教學模式，老師站或坐在三尺講臺，學生危襟正坐。講述過程不可講話、不可討論，導致學生經常睡意頻發，能夠瞪大眼睛聽講的屈指可數。有意思的是，國內外音樂領域學術界會議經常使用“工作坊”模式，例如兩年一屆的中國（上海）現代爵士樂教學研討會，在2016年10月23日至27日包含了即興工作坊、大師班、音樂派對等模式。又如音樂劇工作坊、團體音樂治療工作坊、世界音樂教育大會工作坊等。

國內外文獻中有關高等音樂教育“工作坊”的研究或實踐分析中，主要提及四方面內容，第一，有關“工作坊”的會議綜述。例如錢仁平、孫劍《人民音樂》“讓歷史照進未來 讓音樂彌漫世界——2011上海音樂學院數字圖書館國際論壇暨工作坊綜述”。又如張蓓荔、劉崢《天津音樂學院學報》“國際藝術節與城市發展高峰論壇綜述”等。第二，與傳統民族民間音樂的結合。如黃文翠《藝術教育》“工作坊：現代教學模式與廣西壯族民歌傳統傳承的耦合”。文章提出，“學校是知識傳承的重要載體，壯族民歌的傳承與發展不可避免地被納入學校音樂教育范疇……運用工作坊教學模式進行壯族民歌傳承是可行的”，認為可以以“調查相結合的形式進行教學：一對一教學；小組課理論教學模式；集體課專題教學模式”。雖然文章內容結構近似傳統教學模式的延伸，但是其中提出的生生互評、小組成員參與、討論等是“工作坊”的典型形式。第三，教學法的研究，例如于巧《中小學音樂教育》“奧爾夫教學法教學實例及分析”，認為“工作坊采用一種以活動為核心的方法，與指導性合規性的課程合并，通過豐富多彩的活動和變化多樣的形式，突出奧爾夫音樂教育體系的特點，讓學生在活動中感受音樂、體驗音樂、創造音樂。”第四，演奏家的研究。如郭海潔《音樂藝術：上海音樂學院學報》“康塔爾斯基兄弟訪談錄——今天人們怎樣彈鋼琴”中提出“本文摘譯自《新音樂演奏家工作坊采訪錄》一書……這對于更多地了解當代鋼琴作品，以及這些作品的創作背景，乃至他們關于新音樂的看法、演繹和工作方式，都有著極大幫助。”這里的“工作方式”可以理解為提出問題、解決問題的方法或過程。

通過國內外研究及教學實踐分析可以得出真正側重研究及實踐高校音樂教育類型“工作坊”模式的并不存在，只是偶爾借鑒互動式或啟發式的方法，但可以明確指出，這兩種方法在傳統模式中亦是已經存續的，只是稱謂上的變化又有何意義呢？不可否認的是，進入20世紀以來“工作坊”模式及理念的提出漸趨頻繁，應用領域逐年擴張，例如針對學齡前兒童的美術工作坊（番茄工作坊）、陶藝工作坊等；面向創業人士的眾創空間（創意工作坊）等。工作坊以它獨有的自由、自主、互動、推進方式，為各類型人員提供“工作”流程、頭腦風暴式的理念（傳統或創新）、可行性方案或成果。就此而言，“工作坊”應用于高校音樂教育具有現實意義。

從“工作坊”的三種模式而論，討論、互動式的行為方式將被動于課堂的學生推向必需的主動。雖然在傳統教學理念中也提及“主動性”，但傳統提問式、啟發式的應用并沒有從根本上解決“主動”的問題。我們經常將這種現象歸結為學生的害羞、不自信，是否需要反問的是為什么害羞，為什么不自信？歸根結底，還是沒有切準學生的興趣點。且不論年齡的差距，生活、學習、家庭的環境造成的個體差異性使得學生興趣的差異性加大。然而，“工作坊”可以很好的解決這種問題。按照提出的主題，既定的時間，讓一個學生或多個學生暢所欲言，無論是對傳統課堂還是其他同類課堂而言都是大有裨益的。因此，“工作坊”應用于高校音樂教育具有實踐意義。

音樂的靈活機動性是將“工作坊”模式納入高校音樂教育最好的試金石。不論你是否懂得高等數學、有機化學、機械制造……，但是生活中音樂的缺少是不可想象的。小到孩童的兒歌，大至成年的流行音樂，街道巷角無不充斥著音樂，它無所不在，圍繞著生活、生命的方方面面。因而，無論任何人都可以談談音樂，哪怕只是帶有些許感受。況且，現今大學生不乏從小練習樂器、聲樂且從事專業學習者。設立主題，學生自主式進行“工作坊”模式，以圈內人圈外人的姿態講述或聆聽，既能促進音樂專業學生的學習，也可更為廣泛的傳播音樂。因而，“工作坊”應用于高校音樂教育具有傳播意義。

四、結論

現當代，高等院校的傳統教學模式已經不能滿足學生的求知欲。雖然勤學苦練、寒窗苦讀等是學習的必由之路，但“苦”也需要動力。如何讓知識在枯燥中稍顯趣味是各個學科皆需解決的問題。高等院校中音樂專業的傳統教學模式中共同參與、協同合作等較少見。打破傳統，讓音樂專業學生體驗“共同”的促進性與激勵作用，“音樂工作坊”是其中較為有效的模式。這種模式將學生的被動推進為主動，提供一種靈活機動地課堂，實現真正的反客為主。

項目基金：菏澤學院教改立項《大學生自主音樂工作坊模式研究——以菏澤學院為例》，（項目編號2016057）。